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MÓDULO I LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA DIRECCIÓN ESCOLAR

CONCURSO DE


OPOSICIÓN Y

ANTECEDENTES PARA

CUBRIR CARGOS

DIRECTIVOS

2010 AÑO DEL BICENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN

DE MAYO

Nivel de Educación Primario En Escuelas de 1ra Y 2da Categoría; De Nivel Educación Inicial Y Modalidad Educación Especial











MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE

LA PROVINCIA DE JUJUY













________________________________________











Ministra de Educación de la Provincia de Jujuy

Prof. Liliana Josefina Domínguez



Secretaría de Gestión Educativa

Lic. Patricia Di Lella de Pasquini



Secretaría de Planeamiento Educativo

Ing. Benicio Nicanor





















Coordinación General:

Esp. Angel Miranda



Redacción:

Prof. Lucrecia Promadache.

Prof. Sara Yony Robles.

Prof. Gustavo A. Gonzalez.

Prof. Zulema Marisa Díaz.

Prof. Aldo A. Ponce.

Colaboración

Adrián Meloni.

Federico R. Reyna



Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy

Está permitida la reproducción total o parcial del presente material, colocando el texto entre comillas y citando la fuente

Este libro se terminó de imprimir en el mes de 2010, en los talleres

Jujuy. República Argentina













MODULO N° 1





LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Y

LA DIRECCIÓN ESCOLAR



Presentación

A partir de la presentación de este material iniciamos un dialogo, el cual esperamos sea fecundo, entre Ustedes y nuestro equipo capacitador; el mismo estará orientado, en todo momento, a la construcción del conocimiento, elaboración de estrategias de análisis y generación de prácticas que les permitan actuar frente a la complejidad de la dimensión sociopolítica de la educación, en su futura tarea como administradores del quehacer de una institución educativa.

Al mismo tiempo, nuestra propuesta apunta a favorecer en Ustedes, la formación de una actitud metodológica que les facilite el desarrollo y fortalecimiento del pensamiento crítico y la autonomía en su propia construcción del conocimiento.

Si bien nuestra propuesta de trabajo puede presentarse en principio como generadora de dependencia, al sistematizar el análisis conceptual, consideramos que también se instruyen los procedimientos para comprender y utilizar el conocimiento como herramienta básica de la tarea intelectual. Por ello, intentamos enseñar algunas estrategias en la apropiación del conocimiento, no para transmitir modelos o esquemas rígidos de pensamiento sino para abrir la posibilidad a la duda y a la generación de nuevas preguntas.

Partimos con la convicción de que es nuestra responsabilidad ofrecerles todas las oportunidades para que en este proceso logremos alcanzar los objetivos de esta instancia de capacitación, sin dar nada por supuesto.

La Educación así como la enseñanza, son temas a cerca de los cuales todas las personas tenemos saberes ya que somos o hemos sido sujetos de la acción educativa tanto formal como informal, en el proceso de socialización, sin embargo, esos saberes del sentido común actúan muchas veces obstaculizando la reflexión y el pensamiento crítico. Por ello, una parte importante de la tarea, en esta instancia de capacitación, se centra en interpelar a esos conocimientos del sentido común y proponer el análisis que desnaturalice la práctica educativa, contextualizándola como histórica y política.

La educación como práctica social puede ser analizada desde distintas perspectivas. A nivel de hecho, como proceso de la realidad que es anterior e independiente a su reflexión; a nivel de propósito, analizando los fines y las instituciones especializadas creadas para la formación de un determinado tipo de sujeto social y a nivel de reflexión, como discurso pedagógico.

En este módulo vamos a centrar el análisis en la función sociopolítica de la educación por ello, nos preocuparemos por abordar la educación como un hecho político, histórico y social y desde este contexto nos ocuparemos muy especialmente de la escuela, como una organización destinada a reproducir en su realización las tensiones y contradicciones de la sociedad.



Desde la perspectiva propuesta y teniendo en consideración el particular momento económico, político y social que atravesó nuestro país en la última década, el cual se inscribió dentro de un proceso mundial de cambios que transformaron el espacio social y sus múltiples dimensiones, hace que también en este módulo nos detengamos a reflexionar sobre el impacto producido por estos cambios en el orden simbólico de las instituciones educativas.

La revolución informática, las nuevas formas de producción, la crisis de paradigmas explicativos, el aumento de la desocupación y la pobreza, la presencia de nuevos grupos sociales que reivindican su reconocimiento y participación; las exigencias de globalización económica, los cuestionamientos a los Estados Sociales, entre las cuestiones más destacadas, son algunos de los fenómenos que desafían las condiciones existentes en las sociedades y demandan algún tipo de respuesta política. Por esta razón dichos fenómenos sociales resultan indicadores sumamente importantes para plantear el debate sobre las relaciones estructurales entre Educación-Estado-Sociedad en la realidad actual.

Sobre el particular, nos parece interesante adelantarnos y expresar que tanto el diagnóstico sobre las características de los cambios en el mundo, como las estrategias de acción política que se proponen los gobiernos para actuar frente a ellos, implican la elección de determinadas opciones, que tienen como objetivo de búsqueda construir un modelo social determinado.

El intento por explicar la naturaleza de los cambios que se operan en la sociedad, en el particular momento que vive nuestro país, nos obliga a introducirnos en un debate que coloca al tema del Estado, la Sociedad y la Educación como uno de los ejes alrededor del cual se producen una serie de definiciones que implican, en algunos casos, profundas reformulaciones teóricas.

Por las razones enunciadas en este módulo recorreremos brevemente la transformación del estado liberal iniciado en la etapa del capitalismo oligárquico, pasando por la matriz estado-céntrica del estado benefactor para llegar a la descentralización y el estado mínimo del proyecto neoliberal . Veremos así como ese ciudadano portador de derechos individuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico hoy es interpelado como individuo consumidor y usuario de servicio en un contexto de contemporaneidad crítica.



















El marco sociopolítico en el que opera la Escuela

El análisis de la problemática de la educación no es tarea sencilla. El hecho educativo y su reflexión teórica son nociones atravesadas por múltiples contradicciones, mitos, dilemas y paradojas que se fueron construyendo social e históricamente.

En este recorrido que estamos iniciando, intentaremos ir develando algunos de esos dilemas para plantear una forma posible de abordar este proceso de la realidad que llamamos Educación, recortando una línea de análisis y dando prioridad a la dimensión política del fenómeno educativo.

El hecho educativo ha sido analizado a lo largo de la historia desde distintas posturas teóricas, tratando de definir y/o explicar a este fenómeno multidimensional de la realidad sociocultural. Tradicionalmente, la pedagogía se iniciaba con una conceptualización de la educación que pretendía ser universal; se definía este proceso dando cuenta de sus características, principios y condiciones. Sin embargo, todo hecho o proceso educativo sólo puede interpretarse de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas e históricas en las cuales se desarrolla y las concepciones de mundo y de hombre que lo sustentan.

El proceso educativo se concreta en el marco de una sociedad y de una cultura y supone la modificación de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. Al individuo, a través de los procesos de endoculturación que lo constituyen en su subjetividad y a nivel social, este proceso permitirá la conservación, la renovación de la cultura y de la estructura social. Por ello, toda definición de educación está atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y sólo puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histórico en el cual se desarrolla.

Es en este sentido que pensamos a la Educación como una práctica social productora, reproductora y transformadora del sujeto. El hecho educativo propone la identificación con entidades sociales válidas y legitimas dentro de un orden que está fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es decir, en sistemas y practicas simbólicas como el lenguaje, las instituciones, los rituales y las normas, entre otras.

La teoría pedagógica es una construcción discursiva que organiza, consciente o inconscientemente las practicas educativas, por ello, es tarea de la pedagogía comprender cómo las subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y cómo esas formas transportan y encarnan intereses particulares.

La escuela ha sido durante mucho tiempo el más importante de los discursos pedagógicos, pero; ¿Cómo y por qué se configuró esta práctica? Su participación está ligada a la constitución de los estados modernos, en el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias. En la sociedad capitalista en formación esta práctica escolar tiene una función clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los barbaros, educar al soberano.



Las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad y están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la Educación puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. En última instancia, la pregunta nos acerca a la problemática de pensar si la educación es o no un factor de cambio social. De cómo respondamos esta pregunta dependerá en parte nuestra práctica y reflexión futura.

En un momento histórico en el cual el poder económico ya no puede esconderse bajo la sospecha de una supuesta crisis, sino que muestra la primacía del capital sobre el hombre, la función de la escuela es cuestionada y el fin propuesto se limita a la formación de competencias para el trabajo y, en algunos casos, el desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusión.

En ese marco, desde hace algunos años, se viene planteando una vuelta a la escuela encargada de la formación del ciudadano y a la defensa de los derechos civiles. Frente a esto debemos revisar y definir claramente los conceptos de democracia y ciudadanía para no caer en posturas optimistas o ingenuas que terminen reafirmando aquellas concepciones opuestas que se procuran superar. Si despojamos a estos conceptos de su relación con la historia y la política corremos el riesgo de creer que un simple principio es ya la realidad; y si los excluimos del imaginario social es posible que no encontremos el camino para trabajar por una sociedad más justa, ética y solidaria.

En el clima actual de confusión política o ideológica, en el cual “la falta de certezas” es más bien una falta de coherencia, es importante rescatar ciertas categorías teóricas que permitan analizar la educación desde su dimensión política: opresión, dominación, explotación, utopía, libertad y, desde allí, revisar las prácticas sociales, buscando las formas de transmitir las condiciones y formas de producción del pensamiento crítico como proceso o camino hacia la ciudadanía.

Hablar de ciudadanía remite a una proyecto político especifico realizado o proyectado utópicamente como guía para la construcción de un tipo determinado de sociedad. Implica también la definición de un concepto, implícito o explícito, de hombre y de cultura. Así por ejemplo Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal “funcionario” del estado y abre la posibilidad a la formación de un “ciudadano crítico”. Ve en la crisis de la escuela creada por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. Para este autor la cultura es sinónimo de crítica, de logro de una conciencia del propio yo; la misma libertad política es posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a la liberación de la ignorancia. Asimismo considera que la propuesta liberal al cercenar los ámbitos simbólico y político y reducir la formación a la esfera de los bienes materiales, propone una visión del hombre sólo como productor y consumidor de bienes materiales.

Por su parte, sobre el particular, Norma Paviglianiti sostiene que lo característico de la ciudadanía es la ampliación a todos, del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participación en las decisiones: ambos aspectos hacen del hombre un ciudadano.

En el capítulo que a continuación presentamos analizaremos la relación Estado-Sistema Educativo entendiendo que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisión y el acceso a los bienes

culturales y simbólicos para las mayorías que no han tenido el privilegio de adquirirlos por “herencia”.

Función de la Escuela. Desafíos actuales



En la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se piensa en la escuela; hemos llegado a un punto donde pensar en una sociedad sin la existencia de la institución escuela nos exige un esfuerzo de abstracción. Pero eso no siempre ha sido así.

Siguiendo a Saviani podemos decir que el origen de la educación se confunde con el origen del propio hombre; a medida que el hombre tiende a transformar a la naturaleza para poder existir, comienza su proceso educativo. Al comienzo, los hombres se educan en el acto mismo de vivir.

A partir de que los hombres se fijan a la tierra se produce la constitución de las clases: los propietarios de la tierra, que no necesitan trabajar para sobrevivir, y los no propietarios que proveen a los otros. En este contexto surge la escuela (en griego, lugar del ocio), lugar en que los propietarios que disponen de ocio se dedican a los ejercicios físicos que preparan también para la guerra. En sus orígenes y hasta la edad media, escuela y educación se diferencian: la escuela es el lugar del ocio y la educación es el trabajo.

Con el surgimiento de la sociedad capitalista en la edad moderna, el eje de la organización social se desplaza del campo hacia la ciudad, de la agricultura a la industria. Se pasa de una fase de intercambio de mercancías a una fase de producción para el comercio. Hasta ese momento lo social se funda en lazos naturales, en la idea de comunidad; ahora esa idea es superada por la idea de sociedad, es decir, algo construido por los hombres. Siendo la ciudad un hecho artificial (no natural) se hace necesaria la generalización de aquellos elementos que integran la vida en la ciudad, por ejemplo, la divulgación de la escritura es considerada como una exigencia en este tipo de sociedad.

Por lo tanto, no es casual que la sociedad burguesa sea la que va a levantar la bandera de la escuela pública, universal, gratuita, obligatoria y laica. Los requisitos para vivir en la sociedad moderna deben ser apropiados por todos y la escuela como institución es la que va a garantizar el acceso a esos requisitos. Es entonces a partir de la modernidad que educar pasa a ser fundamentalmente escolarizar y que la función educativa reconocida pasa a ser desarrollada casi exclusivamente por la escuela.

Pero “historia” no es mirar al pasado sino una construcción constante y humana; de igual modo, “política” no es un sinónimo de actividad partidaria ejercida por otros. Es por eso que, tras remontarnos a los albores de la educación como actividad sistemática, vamos a continuar analizando su despliegue continuo para llegar a lo que muchos consideran “la crisis actual de la escuela”. Examinaremos la educación relacionándola permanentemente con los cambios históricos que se fueron sucediendo y con la variable política que indudablemente modificó el posicionamiento y respondió a enfrentamientos de intereses en diferentes épocas. En párrafos posteriores volveremos sobre esto para precisar la concepción del proyecto político educativo y modelo de Estado.

La modernidad se caracteriza por la presencia de una gran utopía: había ideales políticos y grandes finalidades sociales a las cuales debía adecuarse la educación. Hoy se declara la muerte de las utopías y sólo se aspira a modificaciones sociales menos ambiciosas que aseguren un mínimo de paz social.

Frente a este panorama, consideramos importante rescatar el sentido de la educación como práctica histórica y política y recordar que la función de la escuela es la transmisión-asimilación del saber sistematizado; en este sentido, la escuela puede y debe ser un instrumento para el desarrollo de la cultura a partir de la cual el hombre puede participar de su época.

A la altura de esta reflexión resulta pertinente abordar las cuestiones referidas a los procesos históricos sobre la constitución de la escuela como institución del estado, en tal sentido es necesario aproximarnos en una vista panorámica a los diferentes proyectos político - educativos del Estado a lo largo de nuestra historia.

En primer término, en este material de estudio, siguiendo a J.C. Tedesco cuando nos referimos a proyectos nacionales estamos hablando de proyectos de clases, o sea de proyectos de clase en el sentido que la clase dominante, en tanto dominante, concibe su proyecto como válido para todo el país, para el conjunto de la nación.

Sobre la base de esta aclaración a continuación vamos a encarar el estudio de los proyectos educativos que se sucedieron en la Argentina a partir del nacimiento del Estado Nación hasta nuestros días. Los proyectos a los que aludimos son el de la Oligarquía, el de la pequeña Burguesía o clase media, la de los sectores populares y los denominados proyectos autoritarios y neoliberal, que si bien no son propuestas de clase, son propulsados por un sector dominante de la sociedad, alcanzando la reconfiguración del “modelo de Estado” vigente.

El Proyecto de la Oligarquía

El proyecto de la oligarquía tiene lugar en nuestro país entre los años 1880 y 1916, se asienta sobre la base de considerar que un grupo minoritario tiene el poder o influencia naturalmente sobre los otros, es más, este grupo se reconoce como superior. Imbuidos de una fuerte influencia positivista, que legitima la situación interna de la dominación social de este grupo sobre el conjunto de la sociedad, fundando ello en criterios naturales como: “el más fuerte es el que debe ocupar el mejor lugar en la sociedad, es el que está preparado para mandar y tiene la obligación de cuidar a los más débiles” Con este mismo criterio se valoran las relaciones internacionales entre los estados, es decir, los países superiores mandan y producen industrialmente, en tanto que los inferiores solo les queda producir materia prima para abastecer el aparato productivo capitalista.

En este modelo se organiza el Estado Nacional, sobre la base de la Constitución la que plantea la libertad individual y el respeto por la propiedad privada, en salvaguarda de los intereses de la clase dominante, en el mismo sentido, postula la constitución de un Estado Secular y Moderno.

El modelo societario que organiza a la sociedad argentina de fines del siglo XIX y principio del XX es ESTADOCENTRICO. El Estado Nacional es referente material y simbólico fundamental para la administración, gestión y financiamiento de las escuelas. La Escuela argentina se asocia a la creación de un espacio común doblemente articulado: como portadora de una propuesta universalista y como dispositivo de regulación social. Este entramado dio sentido y significado a la escuela como constructora de la identidad nacional. En términos generales, el mandato fundacional del Sistema Educativo Nacional en el proyecto oligárquico, es lograr la estabilidad política interna construyendo las condiciones necesarias para el consenso y la aceptación de la homogeneización, para transmitir los valores dominantes y formar la clase política. En este sentido, instituye a través de la ley 1420, la escuela pública común, obligatoria, gratuita y laica.

Sobre la gestión del Sistema Educativo Nacional en este proyecto político, se destaca la creación de los Colegios Nacionales, la Ley de Educación Superior -conocida como Ley Avellaneda- y el impulso de la eficiencia educativa en las escuelas públicas, a través de la profesionalización de los maestros. Sobre el particular, se propicia un movimiento pedagógico denominado normalismo, cuyas bases se asientan en un enfoque positivista que postula una didáctica científica, que asigna un valor singular al maestro y el método y sobrevalora lo cognitivo sobre lo socio afectivo, instalando con ello el enciclopedismo como principio central de la tarea de enseñar.



El Proyecto de la Clase Media.

Se manifestó entre los años 1916 y 1930 aproximadamente. Los sectores medios de origen predominantemente urbano, entre los que se cuentan profesionales, comerciantes, empleados y pequeños industriales, pugnan por la creación de una estructura social flexible, moderna guiada por valores seculares de eficiencia, merito y criterios adscriptos propios de la sociedad tradicional agropecuaria. En realidad lo que plantean es una estructura burocrática, basada en el asenso por el merito y no una estructura económicamente productiva, por esta razón la economía agro exportadora, de crecimiento hacia afuera, oligárquica, continuo más vigente que nunca, razón por la cual no se modificaron los parámetros de la Argentina Exportadora, al no haber una política de promoción industrial.

La clase media formada por los hijos de los inmigrantes e integrantes de la oligarquía propulsaron la democratización del poder a fin de poder arrebatar el gobierno del Estado a la clase dominante. El discurso instituido planteo el respeto por la constitución, la construcción de la republica y el sufragio universal, entre las cuestiones más destacadas. En el marco de esta ideología se origina la Unión Cívica Radical (1916). Es de destacar que el encuadre filosófico antipositivista que respalda su accionar frena todo proceso de verdadera modernización del país.

En lo que respecta a la educación se deja de lado el proyecto Saavedra Lamas, de escuela intermedia, propulsado por la oligarquía para frenar todo intento de los sectores inferiores que pudiesen llegar a la educación secundaria. En tal sentido, se crea un importante número de Colegios Nacionales por todo el país, a fin de albergar a los estudiantes provenientes de los sectores medios, los que hasta el momento no tenían acceso a estos establecimientos. También se crean las escuelas de Artes y Oficios para los hijos de obreros, con la finalidad de preparar mano de obra útil.

El acontecimiento principal en esta dimensión fue la Reforma universitaria de 1918, desarrollada en la provincia de Córdoba, cuyo propósito fue la democratización de la vida interna de la universidad argentina. La Franja Morada, agrupación estudiantil militante de la Unión Cívica Radical, luego de fuertes luchas logro la participación estudiantil en el gobierno universitario, el concurso de oposición para la designación de los docentes, la periodicidad y libertad de la cátedra y la extensión universitaria, como herramientas básicas para democratizar el Nivel Superior.



Entre 1930 y 1945 aproximadamente, se retorna a viejos fundamentos nacionalistas de derecho, anti-positivista, espiritualistas y conservadores, en un escenario mundial atravesado por una seria crisis económica ocasionada por las potencias centrales. En este periodo en lo educativo se frena la libertad de enseñanza, se implanta la enseñanza religiosa en las escuelas del estado y se propicia la educación privada.

El Proyecto de las Clases Populares

Este proyecto se desarrolló entre los años 1945 y 1955. Entiende que la Nación es una entidad que existe por encima de las clases sociales, considera que cada clase social debe aportar al engrandecimiento y desarrolla de la Nación.

El Nacionalismo desarrollado por Juan Perón tiene como soporte social a las clases populares, las mismas comienzan a tener peso, a participar en las decisiones en este periodo, aun cuando esta participación es una participación dependiente que no altera el sistema. La presencia de las clases populares en el escenario político del país obliga al peronismo a elaborar una política económica basada en la redistribución de los ingresos y en el mejoramiento de la calidad de vida de este sector social. Desde la perspectiva planteada el régimen peronista aparece como más igualitario y socialmente más justo.

Desde la perspectiva económica, el crecimiento y la generación de la riqueza se constituyen en los motores del proyecto, el cual postula la constitución de un Estado Industrializador como único medio para lograr la libertad económica y la soberanía política. Evidentemente el segundo conflicto bélico mundial favoreció la explotación de productos agropecuarios, lo que planteo la acumulación de una gran cantidad de divisas y saldos comerciales favorables para el país en el contexto mundial.

Se instala entonces un modelo económico de crecimiento industrial mas sustitución de importaciones, el mismo favorece la industria nacional de bienes y consumo textil, de alimentos y artefactos eléctricos especialmente.

En el país el fenómeno planteado, la guerra y la instalación de la industria a gran escala atrajo a la población del interior a los centros urbanos. La mayor concentración tuvo lugar en el puerto, allí se instalaron espacios habitacionales que fueron perfilando un cinturón en el cono urbano bonaerense. En este contexto se perfila la clase obrera argentina.

Para brindar más y mejor educación para los hijos de los obreros, el Estado crea escuelas públicas en todo el país. Esta situación hace que entre 1950 y 1955 se incremente considerablemente la matricula, haciendo impacto favorable en 1960, año en el cual 8 de cada 10 niños argentinos concurrían a la escuela.

La escuela argentina en el proyecto populista plantea como prioridad el cultivo de los valores de la moral cristiana, respeto por el trabajo y el trabajador, la independencia nacional y la justicia social. Se desplaza así, el eje de la enseñanza del método y los contenidos hacia los valores y la ideología. La escuela no es neutra, se constituye en un aparato burocrático del estado que ejerce el control ideológico de la sociedad.

Entre los avances en la gestión del sistema educativo nacional se destaca la creación de la universidad obrera, destinada a los hijo de los obreros, con carrera eminentemente modernas destinadas a crear profesionales útiles para el desarrollo industrial iniciado en el país. Esta institución es el basamento donde se asienta la actual universidad tecnológica nacional. En el mismo sentido, formar recursos humanos, se crean las escuelas fabricas, las industriales, las mono y politécnicas.

El Proyecto Autoritario

Otro proyecto político, si bien no es de clase como se expresara anteriormente, es de un grupo de poder con intereses sectoriales muy precisos, es el Proyecto Autoritario, el mismo tiene lugar entre los años 1976 y 1983. El poder político del estado es arrebatado por la junta militar, cuyos integrantes aducen que interrumpen el proceso democrático a fin de sanear a la clase política y con ello, volver a los valores de la moral cristiana y al orden público, con este fin usan del aparato estatal para inculcar, persuadir e imponer a través de un verdadero terrorismo de estado.

Este proyecto plantea la Doctrina de la Seguridad Nacional, la cual sostiene que “no hay enemigos externos, los enemigos están adentro”, reivindicando de este modo la guerra interna, producto de la cual se enfrentan los grupos de represión nacional con el resto de la sociedad argentina dejando un saldo de más de 30 mil desaparecidos.

En términos generales adhieren a las prescripciones Norteamericanas para América Latina, las que postulan que existen tiempos que se deben cumplir antes de devolver el poder al pueblo. Sostienen que existe un tiempo económico, un tiempo social y recién finalmente un tiempo político para reconstituir el orden en la sociedad argentina.

Económicamente se abre el país a la importación extranjera, ello afecta sensiblemente a la industria nacional, se fomenta la especulación y se recurre al crédito externo para sostener el déficit de la política económica nacional, esta situación hace que crezca desmedidamente la deuda externa.

El sistema educativo nacional se asienta en el control ideológico, una estructura burocrática autoritaria, el oscurantismo, el elitismo y el eficientísimo. En especial se plantea la enseñanza de contenidos desde una perspectiva asocial, apolítica y ahistórica. Se cierran universidades, carreras, se despiden docentes, se prohíben autores y se condena la criticidad entre las acciones represivas más destacadas.



Proyecto Neo liberal

El avance del proyecto autoritario y la crisis económica mundial en la década de los años ’70, plantean la crisis del estado benefactor desarrollado por el populismo argentino.

La reconfiguración del orden mundial a raíz de la crisis del capitalismo financiero y la instalación de una sociedad global plantearon la generación de un nuevo modelo de estado nacional y con ello un nuevo proyecto político. El modelo de estado post social y del proyecto político neoliberal se plantea en la Argentina a partir de la década de los ’90. Se instala la política económica neoliberal, la que postula que el estado debe retirarse del espacio público para darle lugar al espacio privado vale decir, las reglas del mercado deben regular las relaciones sociales.

En este contexto, donde se hace presente en la escena nacional y global una multiplicidad de actores con poder, el Estado se reposiciona y su capacidad de regulación social depende —en gran medida— de las formas que asuman las relaciones con esos otros actores. Frente a esta afirmación que intenta describir una de las tendencias que nos afectan hoy, creemos que es necesario complementar esta visión poniendo especial atención en las diferencias que estos cambios suponen para los distintos países y regiones.



El neo-liberalismo entiende que el Estado debe abandonar la multiplicidad de funciones socioe-conómicas que desempeñaba para "achicarse" y pasar a cumplir solo tareas subsidiarias o de apoyo a aquellas que el mercado no pueda desempeñar. Bajo este relato, sostenido en la "promesa" de una mayor "eficiencia" y de articulación con las naciones desarrolladas —y con su implementación efectiva-, el Estado habilitó "el juego libre del mercado" -es decir, la competencia entre los actores del mercado sin restricciones— desprotegiendo a los que menos tenían para ganar y más tenían para perder.

Transcurridos los largos años de la dictadura militar, y con la consolidación de las refor¬mas estructurales del nuevo orden neoliberal, Latinoamérica y nuestro país en particu¬lar asistieron a lo que la socióloga Maristella Svampa (2005) caracterizó como "un desdibujamiento de la política, entendida ésta como espacio de participación y deliberación, como espacio de disputa y de conflicto entre proyectos societales diferentes". En este sentido podemos afirmar que la década de 1990 consolidó esta tendencia: la interven¬ción en la vida política fue cada vez más acotada y privativa de un determinado sector, dejando en evidencia la creciente distancia entre la sociedad y la "clase política", el decli¬ve en los espacios conocidos de participación y la búsqueda de nuevos modos y espa¬cios de intervención.

El correlato socioeconómico de los años noventa fue la acentuada brecha social en la estructura de la sociedad argentina. La concentración económica, la desindustrializa¬ción del aparato productivo y la transnacionalización de la economía (D. Aspiazu, E. Basualdo, M. Schrorr, 2001) consolidaron a los grandes grupos económicos al tiempo que castigaron a los sectores más débiles del capital, cuyas consecuencias directas fueron: altos niveles de desempleo, empobrecimiento y fragmentación social inéditos en nuestro país, y un marcado proceso de pérdida de los espacios de referencia e identidades individuales y colectivas que se configuraban en torno al mundo del trabajo y la política.

En este sentido, la puesta en marcha de las políticas neoliberales supuso la pérdida de los modelos de integración social y nuevas formas de participación ciudadana basadas en la institucionalización de la denominada ciudadanía restringida (Svampa, 2005), en oposición al modelo de ciudadanía social consagrado en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional. Esto implica, por un lado, el acceso privilegiado a bienes y servicios por parte de los sec¬tores dominantes y la tendencia a la autoorganización para los otros sectores de la pobla¬ción (los individuos se hacen cargo de sí mismos). En consecuencia, el bienestar -como señala la autora- ya no aparece como un derecho sino como una "oportunidad" que cada uno, de modo individual y según sus posibilidades, debe aprovechar.

Otro de los ejes que nos permiten adentrarnos en el estudio y la comprensión de los pro¬cesos que atraviesan nuestra realidad es el cambio desplegado en el modelo de organiza¬ción de la producción y los profundos y asociados efectos sobre el mundo del trabajo.

El modelo de producción asociado a la fábrica, al empleo asalariado y a la organi¬zación jerárquica pasa a ser desplazado por otro más "flexible", el mismo remite por lo menos a dos cuestiones. Por un lado, refiere a la adaptación veloz y permanente de la producción ante los cambios del mercado, hecho posi¬bilitado por las tecnologías de la información y la comunicación, y debido a la adopción de nuevas formas de organizar la producción. ¿Cuáles son sus implicancias? Básicamente, que las empresas tienden a descentralizar y tercerizar la producción en busca de mayor ren¬tabilidad - mano de obra barata, beneficios impositivos-, y en segundo lugar a la introducción de innovaciones a un ritmo sostenido para adaptar la producción a las demandas de los consumidores, también cada vez más cambiantes, quienes exigen mayor calidad, más variedad en modelos, dise¬ños, precios, entre otra demandas.

La flexibilización vinculada al modelo de trabajo predominante en la sociedad afec¬ta a las formas que asume la estructura laboral, tanto en la relación empleador-empleado, como en las condiciones de reclutamiento, de protección del empleado y de confirmación de los trabajadores en un puesto laboral efectivo (período de prueba exten¬dido, posibilidad de despido sin indemnización, etc.). En este sentido, la flexibilidad se vincula con el cambio y la innovación en las tareas y el tipo de trabajo que se realiza y, también, con el producto que se obtendrá de acuerdo con los ritmos del mercado y la rentabilidad que genera.

Esta modalidad de adaptación y cambio permanente se traduce, a su vez, en la precarización del empleo en amplias capas de los países más desfavorecidos y también en algu¬nos sectores sociales de los países más ricos. Si bien la precarización laboral no es un invento del siglo XXI, su presencia es ahora mucho más ostensible y extendida entre las personas incluidas en el mundo del trabajo que pierden conquistas sociales que se daban ya por obte¬nidas.



La Nueva Cuestión Social

Los procesos de cambio que confluyen en este tiempo son el marco propicio para que las instituciones de la modernidad entren en diálogo — como la familia, la escuela, el trabajo, el Estado—propiciando efectos profundos en los modos de constitución de las identidades individuales. Muchos de los puntos que sostuvieron y ordenaron la vida de generaciones anteriores por más de un siglo, hoy han cambiado. La antigua sociedad estatal e industrial (o salarial) deja paso a una sociedad diferente, en la que tiene lugar el llamado proceso de "individualización de lo social", denominación que propuso Rosanvallon en su libro La nueva cuestión social (1997).

Para la Argentina -no como excepción sino como parte de la lógica general- estas nuevas tendencias generaron una mayor profundización de la desigualdad social y un empobrecimiento en el nivel de vida de los más desfavorecidos. Así, las promesas de la globalización se han visto acompañadas en los países periféricos de amplios contingentes sociales que quedaron excluidos de los intercambios de estas sociedades. En ese marco, algunas de las "promesas" o grandes relatos, como los del progreso y la igualdad van perdiendo fuerza y, ante la imposibilidad de delinear claramente un punto de llegada en el horizonte futuro, aparecen otros más vinculados a "vivir el momento". La gra¬tificación más inmediata, la realización personal y el mundo de los afectos más cerca¬nos podrían identificarse como alguno de los refugios que permiten vivir el tiempo presente y tolerar la incertidumbre sobre un futuro que no se puede anticipar y progra¬mar como lo prometía la modernidad.

Resulta interesante observar cómo Sennett avanza en sus reflexiones para analizar las incidencias que esos cambios tienen para nosotros. En este sentido, se propone desmitifi¬car el efecto supuestamente liberador de la idea de "vivir el momento". Sennett destaca que el supuesto placer que "debemos" sentir al "aprovechar" el corto plazo es más una imposi¬ción que una decisión libre y voluntaria y que puede producir múltiples experiencias "a la deriva". Esta aceleración vertiginosa del tiempo, que se diferencia de la linealidad del tiem¬po moderno, da lugar al surgimiento de otros valores sociales como la innovación perma¬nente, la posibilidad de adaptarse a los cambios, de competir en la búsqueda del "éxito", de consumir los productos que ofrece el mercado y de "disfrutar" de ese presente de vértigo del cambio permanente.

En la Argentina, a la flexibilidad propia de los tiempos contemporáneos se agregan los efectos de la crisis de comienzos del siglo XXI, que dan como resultado que tengamos menos posibilidades de vislumbrar a futuro puntos seguros en nuestras trayectorias laborales y, por lo tanto, per¬sonales. Nuestras identidades se constituyen más desde la incertidumbre, el cambio y el riesgo, que desde la seguridad, la planificación y la estabilidad.

Continuando con el análisis de los cambios contemporáneos y sus efectos en nues¬tra vida, resulta un punto interesante ver los modos de entender la ampliación o restricción de los márgenes de libertad.

Frente a la transformación de las instituciones modernas, pode¬mos observar que, en principio, hay más posibilidades de librarse de mandatos familiares y de clase (ya es muy raro, por ejemplo, que haya una imposición sobre con quién casar¬se). Esto podría interpretarse como una ampliación del margen de libertad individual. Pero, desde otra óptica, podemos advertir que esto no significa que actualmente no haya con¬trol social, sino, fundamentalmente, que han cambiado sus formas. Volviendo al ejemplo de los vínculos sociales, a pesar de que hoy en día no son comunes las imposiciones, se pueden identificar algunos grupos sociales que transitan por marcos institucionales resguar¬dados en tanto que las familias procuran evitar que los vínculos sociales sean azarosos. La pertenencia a clubes, congregaciones religiosas o determinadas escuelas pueden constituir un resguardo de este tipo.

El modo de control de los individuos ya no está claramente esta¬blecido, ni escrito. Muchos pueden tener la sensación compartida de que "no hay una regla clara y ya no hay quién mande". Esa sensación, en realidad, da cuenta de que las regulacio¬nes no son tan explícitas y visibles como antes: ya sea de la familia, la escuela, un partido político o una asociación civil.

Esa promesa de igualdad moderna, que buscaba la constitución de identidades homo¬géneas, formaba parte de una construcción que fue acompañada por decisiones ideológi¬cas, por instituciones, por políticas estatales, por prohibiciones y hasta represiones. Desde los orígenes de la Argentina, la construcción de una identidad nacional implicó desandar esas identidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de las acciones de las instituciones fueron cruentas y excluyentes, a la vez que generaban mecanismos de inclusión social que estimulaban una ciudadanía activa. Aunque resulta extremadamente paradojal, ambos aspectos deben integrarse al análisis, aun siendo contradictorios. La paradoja reside en la declamada búsque¬da de la inclusión de las diferentes comunidades en la ciudadanía e identidad nacional -por medio de la educación, por ejemplo-, pero una inclusión con características excluyentes, basadas en la supresión de sus características de origen o en la exclusión lisa y llana de deter-minados grupos.

Con esto queremos resaltar lo complejo del proceso de definición y construcción de la identidad "nacional", y también que lo multifacético de las identidades no es un inven¬to del siglo XXI: ya estaba presente antes, pero el Estado intervenía buscando su homogeneización. Lo que sí resulta novedoso es que las transformaciones estructurales, en el nivel global y latinoamericano, han generado un resurgimiento y visualización de identidades étnicas, regionales, lingüísticas, religiosas, que en ocasiones se vinculan con experiencias ancestrales, previas a la conformación moderna del Estado-nación. En otras palabras, aun¬que el proceso de globalización avance, las culturas étnicas y regionales no desaparecen, sino que se reconfiguran.

En un marco —que ya hemos analizado— donde confluyen distintos procesos que han dado lugar al progresivo debilitamiento de los soportes colectivos de la red de institucio¬nes modernas, y donde se han ido desplegando situaciones de pobreza y exclusión social, la igualdad como promesa ha quedado relegada en algunos discursos a un futuro lejano e incierto.

En su lugar apareció un discurso diferente que plantea la búsqueda de la "equi¬dad", que intenta compensar y equiparar las condiciones de partida de los diferentes gru¬pos sociales a través de políticas específicas para cada uno de ellos. Estos discursos son el marco ideológico en el que se inscriben los llamados planes y programas "compensato¬rios". Así, la equidad pierde, de algún modo, la importancia de la igualdad como meta social. Junto a ella, aparece también asociada la valoración de la diversidad, pero en un sentido que, en oportunidades se confunde con la convalidación de las injusticias y desigualdades sociales y económicas.

En lugar de considerar que los distintos grupos e individuos se componen de expre¬siones plurales, y visualizar la diversidad como parte de nuestra característica de comuni¬dad de humanos, surge el problema cuando, en el escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento, se alude a la diversidad en reemplazo de la "desigualdad". Lejos de ser un valor afirmativo de la diferencia propiamente humana, la diversidad se plantea como un eufemismo que parece referir a una condición para contemplar como tal, y sobre la que hay poco por hacer.

La igualdad puede —y creemos que debe— empezar a pensarse como una igualdad compleja, que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin que esto implique legitimar la desigualdad y la injusticia.

Por último, no es posible cerrar estas reflexiones sobre los individuos y las institucio¬nes en el presente sin hacer referencia a las nuevas tecnologías de la información y la comu¬nicación. Es oportuno destacar que la disponibilidad y velocidad de circulación de la información a través de los medios de comunicación e informáticos, como la radio, la tele¬visión e internet, plantean importantes redefiniciones.

En primer lugar, es posible tomar conocimiento de los acontecimientos que suceden en cualquier parte del mundo y en el preciso momento en que están sucediendo, lo que supone un nuevo y diferente modo de transitar el tiempo y de inscribirnos en el espacio. Vivimos en un presente con cambios vertiginosos y habitamos un espacio que no se limi¬ta a nuestras localidades o países, sino que es una parte del mundo.

Las nuevas tecnologías y las posibilidades que ellas abren han dado lugar a la expresión "brecha digital", que describe la desigualdad que se produce como consecuencia de la distancia entre quienes pueden contar con ella y quienes no, o tienen solo un acceso parcial u ocasional. En términos generales, la brecha tecnológica se corresponde con la brecha socioeconómica, profundizando la desigualdad.

Por otra parte, la definición de la información y de los conocimientos válidos socialmente se encuentran en permanente actualización y renovación, planteando cambios en las instituciones de transmisión de conocimientos así como en los sujetos. Las redefinicio¬nes en torno a quienes son los depositarios del saber y las voces autorizadas para transmitirlas también suponen modificaciones en los vínculos y en las relaciones de autoridad que planteaba la modernidad. La acumulación progresiva de estos saberes a lo largo de la vida —un supuesto previo de la modernidad— se ve hoy cuestionada por el acceso que los niños y jóvenes tienen a conocimientos reservados, antes para la vida adulta. Esto plantea un lugar diferente para los maestros y las escuelas, encargados de "develar esos secre¬tos" del mundo adulto, y hace necesario considerar qué conocimientos e informaciones trae el otro al encuentro.





















La Escuela y la Familia en la Contemporaneidad

En esta sección se pretende abrir y no cerrar la reflexión sobre la escuela y la familia en la contemporaneidad. Por otra parte, queremos marcar la distancia que nos separa de visiones que entienden que "todo tiempo pasado fue mejor" y que el pre¬sente solo nos depara "crisis", "vacío", "ausencia". Desde nuestra perspectiva, es central aten¬der y comprender los cambios de los tiempos que corren, las implicancias y desafíos que se presentan para el entramado institucional y la escuela, pero no para acentuar nuestra mirada nostálgica, sino para poder pensar y llevar adelan¬te nuestra tarea desde una posición reflexiva y en diálogo con ellos.

En relación con la familia, una de las instituciones que formaba parte de la trama institucional de la modernidad, podemos advertir que ha ido "cambiando" al ritmo de los procesos sociales, políticos y económicos. El modelo de familia nuclear, compuesto por padres casados y unidos "para siempre" e hijos del matrimonio que repro¬ducen el modelo, con una división del trabajo, externo para los hombres y doméstico para las mujeres, se ha modificado. Las configuraciones familiares de nuestros alumnos y, en buena medida, nuestras propias familias son distintas de aquel arquetipo.

Los nuevos modos de organización familiar: familias de un solo padre, familias com¬puestas por parejas con hijos de uniones anteriores, familias en las que el adulto es un abue¬lo o un tío, o donde conviven agrupados otros parientes además de la denominada familia nuclear y extendida, no solo motivan la reflexión acerca de los cambios en relación con el modelo de familia nuclear, sino también en lo relativo a la transmisión entre generaciones y en las rela-ciones de proximidad. Apuntemos que, sin embargo, estos cambios no implican que la fami¬lia ha "desaparecido" y que ya no es posible la socialización de los niños, ni la transmisión intergeneracional de valores y de conocimientos, sino que sus formas se están transformando y que esto plantea otros modos de transmisión -menos jerárquicos, rígidos, que dan lugar a la palabra del niño- que es necesario incorporar al análisis para entender a las familias en la contemporaneidad.

Para comprender los cambios del presente, en términos de la trans¬misión intergeneracional, dirijamos la mirada hacia la otra institución encargada de la socia¬lización de la infancia: la escuela, que también se ve atravesada por estos procesos.

Hoy, las promesas de "progreso" modernas, basadas en la idea de esfuerzo y mérito, estructu-radas en torno a la idea de tiempo lineal, donde el futuro se podía delinear claramente, son reemplazadas por el relato contemporáneo, que nos habla de "vivir y disfrutar del presen¬te", que pone en discusión los sentidos sociales de la escuela moderna. En este sentido, las transformaciones analizadas en el mundo del trabajo que reclama sujetos adaptables al cam¬bio, flexibles, innovadores, que estén preparados para vivir el presente y que no se pregun¬ten demasiado por el futuro, contrastan con la experiencia escolar y su promesa de formar para un futuro. ¿Esto implica que la escuela "ya no tiene sentido"?, ¿que ha perdido su fun¬ción social? Creemos que más que caracterizar una pérdida de sentido o de función social de la institución, estas preguntas nos motivan a pensar acerca de sus sentidos actuales, a reflexionar sobre los modos de "estar" de los niños y niñas en la escuela y, así, a vislumbrar a los alumnos menos asociados a la mera receptividad de los conocimientos que tenemos para trans¬mitirles, abriendo, en consecuencia, una serie de preguntas sobre los modos presentes de transitar la experiencia escolar.

Otra de las transformaciones que afectan a la escuela se refiere a la modificación en la jerarquía y estabilidad de los conocimientos socialmente válido y en los supuestos culturales y científicos en los que se asentó la modernidad. En parte, esto responde como señalamos a la existencia de nuevos conocimientos, a su distribu¬ción y circulación con la emergencia de las nuevas tecnologías de comunicación e infor¬mación, y, también, de nuevos patrones culturales e identidades en movimiento. Estos cambios menoscaban la "estabilidad" de los conocimientos por transmitir y plantean constantes y renovados desafíos a la tarea de enseñar.

Estos cambios se vinculan también con la analizada redefinición del lugar del Estado y del mercado en el marco global. Como hemos señalado, el Estado articula hoy sus polí¬ticas con otros actores que están presentes en el escenario del poder. No solo la presencia del mercado, sus lógicas y sus actores tienen una centralidad notable, sino también otras organizaciones políticas, sociales, culturales, religiosas, ecológicas —entre otras tantas— que disputan la centralidad del poder estatal como dador de sentido social para el conjunto nacional. Estos actores y organizaciones se despliegan en las formas más variadas, tanto en la escala global, como nacional y local, y ponen en circulación sus propias lógicas, discursos y sentidos sociales. Como ya hemos puntualizado, esto no indica que el Estado "desaparece", sino que se ve obligado a interactuar y articular con otros actores para la formulación e implementación de sus políticas y, a su vez, denota que ya no es el único y cen¬tral actor que establece las "verdades" sociales.

La escuela y la infancia se encuentran, justamente, cruzadas por esta disputa y reformulación de sentidos y saberes. Si en el marco moderno, como señalamos, el Estado defi¬nía esos conocimientos y "verdades" que la escuela debía transmitir, hoy en una sociedad global y mediatizada, la producción del conocimiento que se pone en circulación ya no es esta¬ble. Los numerosos y variados actores que los producen y la velocidad de renovación y circulación por medio de las nuevas tecnologías problematizan el lugar del Estado y la escuela como agentes exclusivos de la transmisión de los saberes a la infancia.

Uno de los efectos de estos cambios, que palpamos en nuestro trabajo cotidiano como educadores, es la transformación de lo que entendíamos por infancia. Formados desde "una" perspectiva, en distintos contextos y situaciones esperamos que el alumno que llega a nuestras aulas responda de algún modo al imaginario moderno.

En nuestras representaciones, la infancia se presenta como ese momento de la vida cargado de ino¬cencia y de "carencia" de saberes que se irán descubriendo y acumulando a lo largo de la trayectoria escolar. Pero los cambios señalados constituyen a los niños en sujetos de dere¬chos, en consumidores activos o en trabajadores, dando lugar a redefiniciones que no podemos desconocer

Es oportuno, en este punto, recordar lo estudiado sobre las nuevas tecnologías. Tanto la televisión -masivamente extendida en el mundo y en nuestro país- como inter¬net -con mucha menor llegada en la Argentina pero con un ritmo de crecimiento ace¬lerado- permiten que los niños accedan a conocimientos e información por canales alternativos a la escuela. Esto implica, una vez más, que en lugar de ir progresiva y linealmente accediendo y acumulando los saberes que transmite la escuela por considerarlos de relevancia cultural y social, la infancia de hoy conoce en otros tiempos distintos, no lineales ni acumulativos, de los previstos por la escuela, porque accede antes a aque¬llo que el mundo adulto le reservaba para más adelante. O inclusive porque pueden acce¬der a saberes que los adultos desconocen, conocen apenas superficialmente o no manejan con ductilidad, de lo que el uso de las nuevas tecnologías es un ejemplo cabal: es noto¬rio que los niños y jóvenes tienen mayor habilidad e inclinación para su incorporación y manejo.

¿Cómo nos interroga todo esto a nosotros como adultos? ¿Y como educadores? ¿Cómo se manifiestan estos cambios en las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos? En efecto, seguramente podemos encontrar en nuestra tarea cotidiana un sinnúmero de ejem¬plos que dan cuenta de que estos cambios nos interpelan como adultos y como educado¬res y que plantean redefiniciones en los modos de pensar y ejercer la autoridad. Frente a esto, como señalamos al comienzo, algunas perspectivas entienden y definen como "crisis" o "desajuste" todo aquello que se aleja del inveterado modelo escolar moderno, e intentan reforzar las estrategias para provocar un retorno a la escuela tal como la conocimos en déca¬das pasadas.

Otros, en cambio, encuentran en el presente la posibilidad de repensar desde la escue¬la los vínculos con el conocimiento, con la cultura y con los procesos contemporáneos que podemos ofrecer a la infancia. Y también lo entienden como una oportunidad para revisar el modelo educativo de la modernidad. Los vínculos de autoridad que se planteaban en la escuela moderna se basaban en una concepción de la autoridad vertical, jerárquica y tam¬bién, con manifiestas notas autoritarias, en la que el diálogo y la voz del otro, en este caso, de la infancia, no tenían un lugar. Hoy en día, los efectos de los cambios en la infan¬cia indican que no es posible sostener ese tipo de vínculo, además de que —seguramente hay coincidencia en esto— tampoco es deseable hacerlo. En su lugar, creemos que se abre la posibilidad de pensar otras formas en las que el adulto siga teniendo su lugar y la res¬ponsabilidad de acompañar, apoyar y orientar a los niños en el mundo, pero de modos más abiertos, plurales y democráticos.

¿Cómo hacerlo? ¿Cómo renovar los modos de transmisión en la escuela? Si, como señala Hannah Arendt (1996), es tarea central de la escuela transmitir a las nuevas genera¬ciones los conocimientos y saberes para orientar a los alumnos en el mundo, es necesario que la escuela entre en diálogo con las transformaciones del presente. Este sentido de la escuela no es nuevo, siempre fue la institución encargada de transmitir la herencia cultural a las nuevas generaciones. Pero en el modelo moderno la escuela era una instancia "prepa¬ratoria" para la "salida" de los niños al mundo. En el presente, creemos que esa separación entre "el mundo" y "la escuela" se ha transformado. Los procesos de cambio la atraviesan, permean e irrumpen en la escuela con nuestros alumnos. Por esto, pensamos que como edu¬cadores es necesario tener una mirada atenta a la contemporaneidad.

Para lograr aquello que Hannah Arendt propone como función de la escuela -mos¬trar el mundo a las infancias-, primero es necesario conocerlo, estudiarlo, interpretarlo. A pesar de que ya no es posible saber con certeza cuáles son las claves de este mundo en per¬manente cambio, sí es posible pensar en ofrecer a las chicas y chicos algunas "coordena¬das" útiles para orientarse en él. En este sentido, podemos enseñarles a descifrarlo, a analizarlo y a criticarlo. La escuela puede —y creemos que debe— poner a disposición de todos los niños la cultura, para que en ese proceso de transmisión ellos puedan apropiár¬sela, disfrutarla y recrearla.

En nuestro país, signado por la desigualdad, la pobreza y la exclusión, este senti¬do social de la escuela cobra hoy un significado particular. Para lograrlo no es suficien¬te con que los chicos concurran a la escuela, aunque es un primer paso fundamental. Creemos que, además, los saberes que transmitimos son las herramientas que ellos tie¬nen para orientarse en el mundo, y que no es justo que algunos tengan más pistas que otros. Pensamos que a todos debemos ofrecerles palabras y pensamientos a partir de la cultura heredada y en diálogo con los procesos contemporáneos, para entender nuestra historia y nuestro presente. En este sentido, resulta decisivo enseñarles a mirar la reali¬dad de modo que puedan aprender a pensarla, a entenderla, a criticarla y a tomar posi¬ción frente a ella. Para esto, es necesario darles un lugar, reconocerlos y confiar en que ellos pueden aprender.

Por último, creemos que en el contexto de las transformaciones contemporáneas ana¬lizadas, y atravesados por la mencionada "individualización de lo social" en la que la mira¬da del bien común y el proyecto estatal articulador de lo colectivo se desdibujan ante los valores entronizados por el mercado: como la competencia, el consumo, la eficiencia y el éxito individual, la escuela continúa teniendo una tarea fundamental: dar lugar a una expe¬riencia ciudadana en común. El desafío reside en pensar en una ciudadanía y una identidad nacional que ofrezcan un lugar para todos.

En el marco de un presente fluido y cambiante, donde nos cuesta delinear claramen¬te el futuro, confiar en los modos de apropiación y recreación de la cultura y de los sabe¬res que transmitimos a nuestros alumnos -sin resignar nuestra función como adultos y como educadores- puede ser uno de los caminos para comenzar a pensar que otros horizontes son posibles para el conjunto.

Por otra parte, la reflexión sobre la inclusión educativa conduce a pensar en las dificultades asociadas a la falta de "acceso" a la escuela por parte de niños y jóvenes en distintos lugares del país, y en que existen también otras cuestiones claves, vinculadas a la inclusión. Entre ellas, las exclusiones que supone la forma de inclusión planteada por la escuela moderna: incluir -en la escuela- implicaba al mismo tiempo una homogeneización cultural en la pretendida formación de ciudadanía nacional y, en la misma operación, excluir por supresión a las cultu¬ras de origen que no respondieran a ese patrón.

La cuestión de la inclusión es un proyecto polí¬tico fundamental en sociedades que han excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales. La manera en la que hemos concebido la inclusión quizá sea el 'crimen' que debemos investigar, y no sólo la falta de 'acceso' de algunas poblaciones a la institución escolar". En este sentido, creemos necesario preguntarnos a qué nos referimos cuando hablamos de inclusión, y volver a pensar las exclusiones que se dan por supuestas en ese mismo relato.

A su vez, al analizar la temática de la inclusión/exclusión no es posible dejar de señalar los efectos del empobrecimiento y la polarización social que han afectado a la Argentina en los últimos treinta años. La educación y la escuela no permanecieron ajenas a esos procesos. Así, no solo su cotidianidad y problemáticas se vieron transformadas, sino también la percepción social acerca de sus fines y posibilidades definidos históricamente.





































Concepciones contemporáneas de la Escuela como organización

En el contexto presentado se hace necesario abordar aspectos referidos a la organización y la gestión institucional, la dirección de las instituciones escolares y la investigación participante como herramienta de la dirección escolar.

Como ya analizamos en los capítulos anteriores, “La transformación del Estado, la reconversión económica, la entrada en escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que los conflictos antes arbitrados por el Estado hoy sean reincorporados en el seno mismo de las organizaciones, de los grupos y de los colectivos sociales e institucionales” (Garay, L. 1996). El reposicionamiento del Estado y con él la reconfiguración del Sistema Educativo, golpearon severamente en el orden simbólico de las organizaciones escolares, a tal punto que podemos establecer, sin temor a equivocarnos, que hoy asistimos a una profunda crisis de la Escuela.

Las instituciones educativas son construcciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Abordarlas como objeto de conocimiento plantea verdaderos desafíos, no solo de orden epistemológico, por la naturaleza misma del fenómeno, por el sentido y función que adquieren, tanto en la sociedad, grupos y sectores que la promueven, como para los individuos que las constituyen, las sostienen y las cambian; sino también, por los retos que plantea el actual escenario en el que desarrollan su quehacer.

Desde la perspectiva mencionada las instituciones, en general, son campos de práctica, espacios de encuentro que comprenden tanto las formas sociales establecidas como sus reglas y procesos de organización.

Cuando las instituciones sociales son habitadas y los actores se reconocen como parte de ellas, éstas pueden encaminarse y decidir hacia dónde dirigir su rumbo. Esto también es aplicable a las instituciones escolares en las que el encuentro entre sus miembros produce el reconocimiento de su condición de actores institucionales, lo que contribuye a la construcción de su particular identidad.



















Toda institución es, de hecho una red de relaciones y lo que define a sus actores, dentro de cualquier sistema de relaciones, es su posición en dicha red y la relación con respecto a los demás, como lo es en el caso particular del rol directivo. Reconocer esta situación relacional de los miembros de la institución escolar lleva a “pensar sus problemas en términos de prácticas concretas y particulares” (Beltrán Llavador. 97) que suponen la participación de esos actores conformados según la imagen de la institución. Es decir, que pensar el funcionamiento institucional nos lleva a pensar también en cómo interactúan sus miembros y, al entender estas formas particulares de conducta, no podemos evitar hacer referencia a las características institucionales. Por lo tanto, las instituciones escolares como continente de las prácticas educativas conllevan su propia organización, es decir, las regulaciones que disponen las posiciones relativas de edificios, objetos y actos que los orientan hacia efectos preestablecidos.

Pero a la vez la organización de las instituciones es vista como el contenido de esas prácticas educativas, por lo cual resulta una parte importante de su estudio la consideración de los factores determinantes de las prácticas, de las relaciones entre atribuciones objetivas y subjetivas, de sus factores culturales, de la estructura visible e invisible, de sus marcas históricas. Todo ello le otorga una peculiar forma de relación al conjunto organizativo escolar y conforman su identidad.



















En términos generales, entonces, la organización constituye un sistema socio – técnico integrado, deliberadamente constituido para la realización de un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción de necesidades de sus miembros y de una población o audiencia externa, que le otorga sentido. Está inserta en un contexto socio – económico y político con el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinación .





Contexto socio económico

Escuela



Contexto Político

Dimensiones de análisis

Del análisis de la definición y de lo planteado hasta el presente, se pueden extraer seis dimensiones relevantes:

1. El proyecto que sustenta la organización

2. La estructura organizativa

3. La integración psicosocial

4. Las condiciones de trabajo

5. El sistema político

6. El contexto









Desde el punto de vista lógico, en el proceso de constitución de una organización, el proyecto esta primero. Toda institución encierra una idea que está referida a algo que puede ser creado para satisfacer necesidades de una audiencia externa y de esta manera también satisfacer necesidades de los miembros de la organización. La idea constituye el aspecto más general y abstracto que justifica la existencia de una organización. Nace de la cristalización de intuiciones que se van transformando progresivamente a través de distinta etapas, primero en un proyecto y luego en un plan de acción. Una vez definido este último estamos frente a la etapa de la realización de la idea en el mundo externo. Para el caso de las instituciones educativas, el proyecto tiene su origen en el mandato planteado por la sociedad moderna a la escuela, ello es preparar a las nuevas generaciones para la vida en sociedad, para el ejercicio de la ciudadanía y para la producción de bienes materiales que permitan su reproducción, a la vez que favorezca el cambio y la innovación.







La segunda dimensión que en una sucesión lógica corresponde tener en cuenta luego de la definición del proyecto, es la referida al análisis de la “estructura organizativa”. Entendiendo por estructura al sistema interrelacionado de roles oficialmente sancionados que forman parte del organigrama, y de la definición de funciones y responsabilidades de una organización. Cuando el proyecto está suficientemente clarificado corresponde que éste sea asignado a través de la definición de responsabilidades diferenciales a los distintos roles que componen la organización. Para el caso de la escuela, habitualmente la estructura, los roles y las funciones se encuentran prescriptos en los estatutos y reglamentos que regulan el trabajo docente. Elliott Jaques señala la coexistencia de cuatro tipos distintos de estructuras organizativas en una situación determinada:

a) La estructura formal u oficial.

b) La estructura presunta, que es la que los miembros perciben como real.

c) La existente, que es la que efectivamente opera y puede ser inferida a través del análisis sistémico

d) La requerida, que es la que todos los componentes de la situación necesitan. Para el caso de las escuelas es frecuente la coexistencia de las mismas en reiteradas situaciones.







En relación a la integración psicosocial en la organización, la misma tiene su realización en el plano de las relaciones interpersonales Abarca un eje vertical: las relaciones con la autoridad, y uno horizontal: las relaciones entre pares. Aun estando suficientemente claros el proyecto y la estructura, pueden subsistir problemas provenientes de conflictos interpersonales. Estos pueden incidir en el grado de cohesión, integración, espíritu de cuerpo y en última instancia, en el rendimiento. Conflictos, fantasías inconscientes, ansiedades y defensas suelen desplegarse en el seno de la organización, favoreciendo en una confusión entre mundo externo y mundo interno que obstaculiza el desarrollo y la posibilidad de concretar cambios. Pero, de nada vale el trabajo sobre la dimensión psico – social cuando el proyecto o la estructura no están claros, porque tanto uno como el otro son continentes de las relaciones interpersonales y pueden incidir notablemente en la integración psicosocial.









Por otra parte, las condiciones de trabajo están directamente referidas a la satisfacción y realización de los miembros, siendo éstos particularmente proclives a la consideración de lo que se les da. El tratamiento que sienten, que reciben condiciona su vínculo con la organización y resulta determinante de su identificación y compromiso con la tarea. El tratamiento justo y equitativo referido a las condiciones de trabajo involucra una serie de aspectos: a) el salario, b) la tarea y la posibilidad de realización personal que ésta brinda, c) las alternativas de desarrollo y carrera que se ofrecen, d) las oportunidades de participar, e) el confort y la salubridad de los lugares de trabajo, entre otros. Esta dimensión resulta sumamente interesante estudiar a fin de analizar las contradicciones que se plantean en la realidad entre lo deseado en la profesión y lo requerido por la sociedad para sus nuevas generaciones.









Toda organización posee un sistema de autoridad que se ocupa de la conducción, distribución y coordinación de las tareas. En forma paralela a este sistema opera un sistema al que se ha denominado representativo que se organiza espontáneamente a través de la conformación de grupos significativos de poder. Estos grupos, que poseen intereses que les son propios, están correlacionados con los niveles ejecutivo – jerárquicos de la estructura. Forman lo que Mendel llama las clases institucionales y Dahrendorf “grupos de interés”. Configuran una dimensión organizacional digna de ser estudiada en sí misma. Como resultante de la interacción entre el sistema político y la estructura sancionada de cargos, se produce una variedad de efectos que inciden en el rumbo de la organización. Esta dinámica se pone en especial de manifiesto ante situaciones de cambio, en las que se reactiva la consideración de los intereses sectoriales, potencialmente afectados por tales cambios. Evidentemente, esta dimensión en las instituciones escolares representa singular importancia, debido a que, determina el quehacer cotidiano a través de la interacción dialéctica de las fuerzas instituidas, versus las fuerzas instituyentes, en los procesos de institucionalización y conformación de la identidad y de la cultura institucional.









Los últimos desarrollos en teoría de la organización coinciden en señalar la importante incidencia del contexto en la dinámica interna. Por ser un ente semiautónomo, la organización depende funcionalmente de él. La relación de intercambio dinámico que se da entre éste y la organización permite discriminar distintos aspectos que afectan el desarrollo.

Los cambios abruptos ejercen en un primer momento un impacto desorganizador severo, desorientan, aportan sensación de catástrofe. Los miembros reaccionan de esta forma frente a la ruptura de la continuidad y frente a la imposibilidad de prever el futuro. Cuando, como resultado de una intervención organizacional se le ofrece a un grupo la posibilidad de reflexionar sobre el impacto de los cambios, puede comenzar a recuperarse mesuradamente lo perdido. Esto requiere de un proceso de profunda reflexión, acerca de las debilidades y fortaleza de la organización y de sus oportunidades, a fin de plantear prospectivamente un nuevo rumbo como producto del cambio ocasionado por el contexto.

La escuela no constituye un sistema aislado del contexto, en el cual desarrolla sus actividades, ni está ajena a la influencia de factores externos a ella. No hay duda de que existe una dinámica social que incide sobre la organización escolar, con la que mantiene relaciones de intercambio. El contexto social, político, cultural y económico tiene su correspondencia con la oferta académica y existen además una serie de factores sociales que influyen en la situación educativa de la propia escuela, entre los que podemos mencionar éxitos, deserciones, calidad, aceptación de las transformaciones, fracasos, desarrollo de proyectos, resistencia al cambio, entre otros.

Los aspectos organizacionales, las propuestas didácticas, el estilo de gestión y los contenidos curriculares vienen a constituir la dinámica institucional sobre la que se acentuarán los proyectos educativo y curricular de cada institución.

Los actores institucionales y en especial los directivos no deberían desconocer estos aspectos determinantes, por el contrario, tienen que advertirlos críticamente, para que la escuela pueda disminuir o atenuar esas presiones y para que la influencia de las mismas sea menor. Así mismo, podrán actuar reflexivamente sobre sus causas y explicar los fenómenos desde múltiples dimensiones.

La presencia de modelos de organización de trabajo basados en los presupuestos tradicionales de la administración clásica representa a través de Fayol, Taylor, Mayo, Weber y Ford, con sus procedimientos clásicos de planeamiento, dirección, organización y control comienzan a ser severamente cuestionados por su rigidez en cuanto a la división de trabajo, la separación alienante entre los prestadores y la clientela, la falta de consideración de las personas como sujetos y al aislamiento de la organización que no está considerada en su dimensión estructural.

De allí se sigue al cuestionamiento de las formas vigentes de gestión educativa, de elaboración y desarrollo de los proyectos, de distribución de los espacios, el tiempo y los agrupamientos y por lo tanto de los grados de responsabilidad y participación en las mismas.

Cuando se advierten las limitaciones de los modelos tradicionales, vigentes en la organización escolar, aparece la necesidad de la superación del modelo taylorista, como una manera de afrontar la transformación advirtiendo que el mismo dio lugar a organizaciones estáticas, predeterminadas, preestablecidas, heterónomas, cuya vida transcurre con independencia de los miembros que la componen y de la sociedad en la que se insertan.

Desde un paradigma crítico de la organización escolar es posible visualizar a la institución escuela como una organización abierta al aprendizaje, flexible en su organización, como un ámbito de rescate de su propia identidad, de develamiento y resignificación del curriculum oficial, como el marco apropiado para la elaboración de pautas y criterios que permitan evaluar el desarrollo curricular y los resultados de estos procesos.

Es preciso tomar en consideración que en los últimos años se ha producido, un interés analítico y teórico en torno a la escuela como organización Cuando nos adentramos en el ámbito de la teoría de la organización escolar, el panorama que se nos presenta es, ciertamente, complejo. Las diversas corrientes, escuelas, movimientos teóricos, líneas de investigación a las que se hace mención en la literatura sobre Organización Escolar son una clara muestra de tal complejidad.

En general se han constituido tres grandes enfoques teóricos sobre la organización escolar, entendiendo por enfoque teórico al conjunto de presupuestos conceptuales que subyacen a determinadas líneas de reflexión, análisis, perspectivas, modelos teóricos, desarrollados en el campo de la Organización Escolar. Los enfoques de referencia se los conoce con el nombre de Científico – racional, Interpretativo y Crítico.













En el ámbito de la Organización Escolar ha venido siendo el enfoque teórico dominante. Siempre sobre una concepción de la organización como entidad real y observable, que existe independientemente de los individuos que la constituyen y que funciona de un modo propositivo y racionalmente consistente con sus metas.

Tiene como pretensión elaborar una teoría “científica” de las organizaciones escolares que puedan, desde parámetros de racionalidad científica, guiar y prescribir el funcionamiento y la administración de las mismas. Desde esta perspectiva las diversas líneas y temas de investigación sobre las escuelas se desarrollaron sobre la concepción de la organización escolar como una realidad objetiva, lineal, neutral, que funciona racionalmente, por lo que puede ser sometida a estudios científicos al igual que los fenómenos físico-naturales, de modo tal que se pueda lograr el control de las mismas. (Rizvi, 1985).

Bajo estos presupuestos, el foco de atención se sitúa en torno a cuestiones externas y observables, los temas prioritarios se relacionan con las estructuras organizacionales y con las actuaciones aparentes de las personas (Bolman y Deal. 1984). De modo tal que los valores, los intereses sociales de las personas se dejan al margen. La investigación es “desde fuera”.







Se asienta en la idea de que los significados construidos por los sujetos en la organización dan sentido a sus prácticas y a la realidad. Trata de comprender los fenómenos organizativos no deduciendo leyes generalizables para explicar y regular la conducta organizativa. Se interesa por la comprensión profunda y contextual de los fenómenos y acontecimientos estudiados .

La concepción de la organización escolar sustentada desde el enfoque interpretativo es bastante diferente de la mantenida desde perspectivas racionales que, como se recordará, la consideran como una entidad social con metas explícitas y unívocas, que funciona racionalmente, con niveles altos de certidumbre y predictibilidad. Desde esta perspectiva la organización es una realidad subjetivamente construida.

La escuela no es una entidad organizativa dada, es una realidad construida (a medida) por las personas que la constituyen, la van desarrollando y la mantienen a través de sus interacciones, modos comunes o conflictos de interpretación y comprensión de la experiencia organizativa. Vale decir, la organización son las personas y existen cuando estas llegan a establecer y compartir modos de acción rutinizados, una particular interpretación de la realidad. Desde esta perspectiva la escuela es considerada como artefacto cultural internamente construido por las personas que forman parte de ella. Para estudiar la escuela desde este enfoque hay que prestar particular atención a sus dimensiones expresivas, representacionales, simbólicas e interactivas, pues la información que ellas brindan nos permitirán dar significado y sentido a las practicas institucionales que se tejen en torno a la cultura de la mismas. En tal sentido la escuela es considerada como una construcción única, con su propia identidad y su propia cultura.





Los estudiosos que sostienen este enfoque se desafía a realizar una lectura socio – política, ideológica y cultural de las organizaciones subrayando cuestiones que, en términos generales, habían estado ausentes de gran parte del pensamiento organizativo: los intereses sociales e individuales de la organización, la distribución de formas de poder y dominación: el lenguaje de su lugar de trabajo, entre los aspectos más relevantes. Foster, (1986) explica claramente el foco de atención de la perspectiva crítica cuando dice que son cinco las cuestiones que distinguen a estas teorías:

1) El énfasis en el carácter elitista de las organizaciones modernas.

2) La atención prestada a los temas de conflicto de clase social.

3) El foco en el poder como moneda corriente de las dinámicas organizativas.

4) El énfasis en el contexto social e histórico de la acción.

5) El uso de metodologías no positivistas.

Este enfoque plantea una severa crítica al enfoque científico-racional, sus representantes estipulan que la lógica positivista evita sistemáticamente preguntarse y explicar sobre la posesión de bienes y recursos, poder y control social en cantidades diferentes que tienen varias personas o grupos dentro de una organización. Asimismo consideran que un rasgo común del enfoque positivista ha sido el haber desconsiderado cuestiones relacionadas con el poder: el racismo, el sexismo, las desigualdades, los choques de intereses, entre otras.

Los autores críticos consideran, también, que la teoría de la organización y el consiguiente desarrollo de teorías de administración se vinieron desarrollando desde un punto de vista técnico – administrativo, con el interés último de control organizativo. Plantean que este enfoque tecnocrático a separado los hechos de los valores, la teoría de la practica y la administración de la educación. De este modo Bates (1985) considera que lo administrativo y gerencial, para este enfoque, se constituye en un ámbito propio y separado de lo educativo y curricular.

Ante la situación denunciada los seguidores de las teorías socio-criticas proponen elaborar un discurso crítico sobre la organización que posibilite no solo la comprensión sino también la toma de conciencia de las condiciones de funcionamiento organizativo y su transformación a la luz de principios y valores emancipatorios.

Dicho en otros términos, se pretende superar tanto las posturas científico – técnicas como las interpretativas en orden a construir una teoría y práctica de la organización escolar con potencial de emancipación, centrado en las condiciones que promueven el desarrollo humano, la reflexión y la autonomía.

Para este enfoque la organización escolar es considerada como una construcción social. Es la resultante de fuerzas sociales y materiales profundas que legitiman determinadas relaciones, estructuras y condiciones organizativas, en tal sentido, las prácticas organizativas ocurren bajo condiciones de desigualdad material, las que dan lugar a la dominación entre los actores institucionales. Las organizaciones en estos casos sirven para mantener, disfrazar y legitimar las desigualdades, es decir son ámbitos propicios para la reproducción de la hegemonía.

De lo anterior se puede deducir que los distintos estilos institucionales son de algún modo una expresión dialéctica de los distintos modelos pedagógicos didácticos y que la escuela como organización es una estructura atravesada tanto por una lógica vinculada por los aspectos técnicos ( pedagógico didáctico) como por lo social y político ( las relaciones de poder). Pensar en la distribución física y la asignación de los espacios, en el uso que se les da y en el empleo del tiempo institucional, en la conformación de equipos tanto docentes como de directivos y de alumnos y los criterios para hacerlos, es pensar en la organización escolar misma, es decir, en la organización del ambiente en el que se produce el aprendizaje como componente específico de la organización.

Ahora bien, si en el contexto del análisis del papel de la dirección en las organizaciones escolares, adoptamos el concepto de gestión escolar para designar al “ conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica para la comunidad educativa” (Pozner, 97), podremos comprender como los modelos pedagógicos didácticos y la provisión del ámbito para el desarrollo resultan aspectos fundamentales en la organización escolar ya que ella actúa sobre la intencionalidad pedagógica y educativa, posibilita la acción sobre los sujetos como protagonistas y genera procesos para el logro de los objetivos planteado.

Por lo expuesto precedentemente, estamos en condiciones de afirmar que el desempeño del rol del Director de escuela posee características que lo hacen complejo por la inmediatez de las respuestas que debe otorgar a los múltiples aspectos y dimensiones institucionales fundamentadas desde la teoría y orientadas hacia la construcción del proceso de producción de nuevas acciones, donde juega un papel fundamental: “ser el sostén de tal identidad institucional”, para que bajo su responsabilidad y conducción, la Institución viva intensamente, sin dejar de lado la comprensión de que: “la conducción de la Institución escolar la conforma todo un equipo, donde la riqueza potencial del mismo, reside en el crecimiento del grupo basado en la suma de la diversidad, que aportan “los otros”.

Por otra parte, es válido recordar que el rol directivo al implicar un compromiso activo con los procesos de formación y capacitación de sus docentes, también está orientado a promover la participación de actores intra e interinstitucionales en pro de la gestión académico-institucional, fortalecida continuamente por la riqueza inapreciable del contexto institucional donde ésta se halle inserta, realidad o espacio social utilizado como praxis (no estática, ni silenciosa) que potencialice a su vez el funcionamiento institucional encuadrado en tareas, selección de estrategias y prácticas de investigación orientadas por el desempeño directivo hacia la concreción de cada proyecto institucional.

En esta tarea resulta sumamente significativo la construcción de herramientas válidas que le faciliten un desempeño profesional eficaz. Como dispositivo de esta tarea la investigación participante se constituye en una posibilidad cierta y real. Es por ello que el abordaje de los diferentes paradigmas que componen el escenario de la investigación actual resulta relevante para la construcción del saber “a conciencia” y “con ciencia”.

El ejercicio de la tarea directiva se constituye en “una acción en terreno” por lo que exigen una respuesta profesional a las necesidades sentidas de los grupos, las que deben ser diferenciadas cualitativamente de las prácticas tradicionales. El conocimiento de carácter científico permite al director lograr una verdadera “inserción – inmersión” en la realidad social, permitiéndole transformarla, conjuntamente con los grupos y practicas afectadas.

El modelo cualitativo de investigación conforma una propuesta interesante para el desarrollo del quehacer en terreno, donde la reflexión cumple un papel fundamental, puesto que tiene el carácter de evaluación permanente. La misma consiste en analizar e interpretar la realidad social, como asimismo las acciones realizadas, en este caso, por la institución en las dimensiones que la conforman, tanto en los aspectos teóricos como prácticos.

El análisis crítico reflexivo debe orientarse también en la descripción de aquellos hechos más significativos con el objeto de interpretarlos y relacionarlos entre sí, para llegar a un conocimiento más profundo de la realidad. En esta tarea el conocimiento de una metodología apropiada de investigación y la construcción de herramientas metodológicas que permitan su implementación resultan sumamente importantes y necesarios. De este modo la práctica educativa se convertirá en una verdadera “praxis científica”.

Una herramienta metodológica válida para el director como investigador de las prácticas escolares, es la evaluación institucional. Considerando a la evaluación como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad que atiende al contexto y considera globalmente las situaciones.

En el contexto del presente curso la evaluación será entendida como:













La evaluación en la tarea directiva se plantea como una práctica compleja que debe atender tanto a los procesos como a los productos, a lo explicito como a lo implícito, combinar diferentes fuentes de información y distintas metodologías. Como práctica de la gestión directiva evaluar es participar en la construcción del conocimiento, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la construcción de una verdadera cultura evaluativa.

En el proceso de gestión directiva la evaluación se presenta en tres momentos básicos: evaluación inicial o diagnostica, evaluación procesual o monitoreo y evaluación final o de producto. Cada una de estas evaluaciones persigue objetivos diferentes y demanda distintos tipos de análisis acerca de la información. Existen otros tipos de evaluación como lo son la evaluación externa también llamada heteroevaluacion y la evaluación interna también llamada autoevaluación, en la tarea del director esta última resulta determinante, puesto que no solo se refiere a la evaluación de los sujetos implicados sino también y especialmente a la institución como sujeto y objeto de evaluación. De este modo la evaluación educativa para el director se constituye en una herramienta que facilita el mejoramiento sustantivo de las prácticas institucionales.

La Autoevaluación institucional se integra a otras formas de evaluación orientadas a la mejora progresiva de la calidad de la educación y del funcionamiento de los sistemas educativos: es una forma de evaluación interna que se complementa con las evaluaciones externas.

Permite:

Mantener e incrementar la cohesión de los miembros de la institución.

Prever información sobre aspectos de la institución.

Reflexionar sobre lo que se hace.

Tomar decisiones basadas en el análisis sobre aquello que se hace y como se hace.

Incidir sobre lo que se considera sustancial o prioritario.

Incentivar la autoevaluación institucional es un objetivo posible y coherente con la autonomía institucional.

De lo expuesto hasta el momento se desprende que el ejercicio del rol directivo exige el conocimiento las características y comportamiento del entorno sociopolítico y económico y como éstas impactan en la escuela con la finalidad de que las decisiones que toma el director sean las más adecuadas para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica que es el objetivo último de toda institución educativa.

































La Dirección de las Instituciones Educativas

Nuestro sistema educativo no prevé aún en su oferta un trayecto formativo que se acredite y legitime en el título de Director de Escuelas. Quienes acceden al cargo directivo es porque detrás hay un ser y un hacer docente, lo que hace pensar que esto es condición necesaria y suficiente para ser directivo, o un orden de mérito por antigüedad o el acceso al cargo directivo por concursos de antecedentes y oposición en el mejor de los casos.

Por otro lado, hay quienes teorizan sobre el “deber ser” del directivo abundando en un listado de actitudes, habilidades y conocimientos que debe tener una persona para ser un buen director: algo así como el “abc” de un directivo, el decálogo de un “buen director”, o cómo “ser un buen director y no morir en el intento”; con el alto riesgo que esto significa: reducir el rol del directivo y sus actuaciones a la aplicación lineal de ciertas reglas, técnicas y procedimientos para ser un “muy buen director” y hacer una “muy buena escuela”.

En estos casos, no se hace más que soslayar el eje sustancial de la gestión directiva situada en contexto: la institución educativa; y por lo tanto la responsabilidad moral de la gestión directiva frente a la sociedad, como mediadora entre la administración central de la educación y una realidad particular, un contexto específico que se extiende al entorno de la escuela. Esa responsabilidad moral significa asumir el mandato social que recibe la escuela: configurar un ámbito formal de enseñanza, aprendizaje y convivencia que promueva el desarrollo personal de todos sus actores.

Situada en el contexto institucional, es como la gestión directiva encuentra su significado y sentido. Desde esta perspectiva el hacer directivo se desarrolla instalando en la escuela, procesos de comprensión y diálogo con la realidad a fin de intervenir para la mejora, desde su historia, desde su biografía, desde sus fortalezas que hay que potenciar, desde las dificultades, problemáticas y carencias que hay que desocultar para comprender y superar, y también desde las demandas y expectativas de su entorno.

La multiplicidad y la multidimensionalidad de los factores que se cruzan en la gestión directiva, hacen que cada equipo directivo vaya configurando un estilo de gestionar, un modo de “hacer dirección” que puede leerse a través de las respuestas que se dan en lo cotidiano a estos interrogantes, entre otros: ¿Cómo se resuelve la tensión entre lo urgente y lo importante?, ¿Cómo se toman las decisiones?, ¿Qué criterios de organización del trabajo docente predominan?, ¿Cómo se promueve la pertenencia de los distintos actores a la escuela?, ¿Cuál es el grado de compromiso de los actores con las tareas y con las personas?, ¿Cómo se resuelve la tensión entre tareas y personas?...

Cada uno de estos interrogantes puede responderse desde distintos lugares teóricos que sustentan distintas concepciones de realidad, de escuela, de cultura, de conocimiento, de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación, de alumno, de docente, de vida de aula, de disciplina, de convivencia,…; pero también pueden responderse esos interrogantes desde la sabiduría práctica que da cuenta de experiencias, creencias, representaciones, valores, rutina, ritos,… tan valiosos como aquellos.

El espectro de posibilidades se extiende entre considerar la realidad de la escuela como algo objetivo, medible, estático, manejable sólo en forma unipersonal o entender la realidad de la escuela como un proceso dinámico de construcción social de significados acerca de lo organizativo, lo comunitario, lo pedagógico-didáctico; proceso en el que se cruzan las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en que está inserta la misma.

La respuesta a cada uno de estos interrogantes dará cuenta de un posicionamiento con respecto a la escuela que queremos: ¿reproductora del conocimiento?, ¿ámbito de reconstrucción crítica del conocimiento?, ¿ámbito de socialización?

Gestionar la escuela significa poner en marcha procesos de toma de decisiones criteriosas, de delegación de tareas, de coordinación de equipos de trabajo y de supervisión de las acciones educativas, entre otras tareas.

Volver sobre estos procesos, reflexionar sobre ellos, mirando e interpretando cómo se dan en la realidad, qué cuestiones son facilitadas y cuáles obstaculizadas desde las diversas actuaciones, permitirá al equipo directivo construir un saber acerca de la escuela y de su propio estilo de gestionar, desde una actitud crítica y creativa. Esto es necesario para promover cambios e innovaciones que no significan rupturas abruptas, sino procesos de transformación en los que permanecen estables algunas cuestiones y cambian otras.

Para dar respuesta al mandato que la sociedad le hace a la escuela es necesario que la gestión directiva promueva el análisis y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y sus problemáticas, el debate en la búsqueda de respuestas como colectivo y el logro de acuerdos sobre criterios y pautas compartidas para la acción y la reflexión sobre la acción.

Gestionar lo pedagógico-didáctico tiene que ver con la manera de promover, animar, coordinar y evaluar el trabajo en equipo docente para reflexionar y acordar criterios de intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje; para optimizar la relación docente-alumno-conocimiento; para resolver la tensión entre la cultura académica, la cultura popular, la cultura local, la cultura experiencial y cotidiana, en términos de cruces de culturas y no de choques de culturas; y para adecuar la propuesta curricular prescripta a las características singulares de la escuela.

Gestionar lo comunitario tiene que ver con la manera de promover, animar, coordinar y evaluar procesos de construcción de una visión compartida sobre la convivencia entre los distintos actores, y entre éstos y el entorno, tiene que ver con la calidad de los procesos de participación y la modalidad de la comunicación formal e informal, institucional e interinstitucional y viceversa.

Gestionar lo organizativo y administrativo tiene que ver con animar, promover, coordinar y evaluar el juego entre la dinámica interpersonal y las tareas, la comunicación con sus vínculos y sus conflictos, la toma de decisiones referidas a las normas, al uso del tiempo, del espacio y de los recursos disponibles, tiene que ver con la manera de establecer la relaciones de autoridad, liderazgo, y de cómo se abre la puerta a la participación de padres, docentes, alumnos, comunidad como responsable del control social de la educación, es esperable que la gestión directiva supervise las acciones educativas que se van desarrollando, a través de estrategias de monitoreo, orientación y de asesoramiento en las distintas dimensiones que constituye el territorio institucional.

Rol de la Dirección Escolar

Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempeñan en ellas. A su vez, los roles son el resultado de una construcción histórica, en la cual la dinámica de la institución y los actores han dejado su huella.

En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativa que regula el sistema educativo se resignifican, además en cada establecimiento en relación con hitos importantes de su historia y de la historia personal y profesional de quienes los desempeñan.

Los roles de conducción de los establecimientos educativos implican una multiplicidad de funciones. Desde el punto de vista o de la normativa, se asigna al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos. Cabe destacar que la dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción.

En principio, y en términos generales, podríamos afirmar que el director debe constituirse en el coordinador general de la institución y, en consecuencia, ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo. En este sentido, existen decisiones que son exclusivo resorte del director. Obviamente, ello no impide que organice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros miembros de la institución y delegue funciones en otros roles. Por el contrario, afirmaríamos que una buena coordinación lo exige. A su vez, el vicedirector podrá seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.

Pero, más importante aún: si realmente constituyen una unidad funcional, deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y la historia de la institución y otros temas que hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es experto.

Esta posición no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se diluyan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas exclusivamente en el director.















Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales, informacionales y decisionales. Basándose en esta diferenciación, Brasard y Brunet han inventariado quince funciones que tanto directores como vicedirectores desempeñan con distintos matices. Sintéticamente son las que a continuación se detallan:

El vocero: quien revela y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad próxima, para constituirse en su representante en el interior del establecimiento.

El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.

El encargado de las políticas: traduce las políticas educativas de una instancia central - Ministerio – y las formula en proyectos institucionales.

El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educación.

El animador pedagógico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades pedagógicas.

El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales.

El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad.

El organizador de la vida estudiantil: organiza las actividades escolares y extraescolares de los alumnos.

El símbolo: es el representante de la institución en la comunidad.

El integrador: facilita los intercambios y las relaciones, a través de la gestión de los conflictos.

El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.

El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos, materiales y financieros.

El “gestionario” del personal: se encarga de la organización, administración y conducción de los recursos humanos.

El promotor: procura que los distintos intervinientes es un establecimiento trabajen en relación a una visión del conjunto.

El enseñante: procurará el bienestar de los alumnos en todas sus formas.

La naturaleza y características de las instituciones educativas, la complejidad de la tarea educativa que tienen encomendada y los múltiples requerimientos a los que tienen que dar respuesta son algunas razones que hacen que estas instituciones, como cualquier otra organización formal, tiendan a racionalizar el trabajo de las personas que trabajan en ellas. Las diferencias en los puestos de trabajo y la necesaria especialización son, por tanto, respuestas para disminuir la complejidad de la propia tarea y un intento de rentabilizar los recursos personales con los que se cuenta.

La división del trabajo y la especificación de tareas es una característica más de las organizaciones formales. División del trabajo no equivale necesariamente a rigidez o a esclerosis en la estructura organizativa, ni tampoco está en contradicción con la flexibilidad o la rotación en los puestos de trabajo y la polivalencia de los miembros de la organización. La distribución de tareas sirve para clarificar las relaciones y no tiene por qué suponer inevitablemente estructuras jerárquicas o estratificadas.

Creemos que se supone con excesiva frecuencia que las definiciones de los cargos en las instituciones educativas obedecen siempre necesariamente a enfoques mecanicistas o a conductas autocráticas. Las estructuras de una institución educativa son especialmente acomodaticias y pueden estar idealmente adaptadas a estrategias participativas y a la gestión en equipo.

Un conjunto de tareas, sin duda, imprescindibles en cualquier grupo organizado son las que corresponden a la motivación, la dinamización, la coordinación, la coordinación del equipo y a la conducción de grupo en función de las decisiones del propio grupo: es decir las tareas directivas. Es necesario entonces que exista alguna persona -el director-, o un pequeño grupo de personas -equipo directivo, en su caso- que pueda asumir y desempeñar esas tareas.

Seguramente todos estamos de acuerdo en exigir que en las instituciones educativas cada profesional asuma un papel diferente al de los demás compañeros en función de las tareas que debe desempeñar. Nadie duda de que los alumnos con necesidades educativas especiales estén atendidos por una persona con la formación adecuada y el perfil profesional idóneo. Además, todos abogamos porque las estrategias y procedimientos que utilice en su trabajo sean especializadas y diferentes a los de sus colegas.

En cualquiera de los casos anteriores solemos admitir fácilmente que la naturaleza del trabajo de aquellos profesionales de la educación exige que unos y otros desempeñen tareas claramente diferenciadas. Decimos además que eso es bueno para la escuela, ya que además de enriquecerlo con las aportaciones especializadas sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Por tanto, parece coherente admitir que la función directiva es necesaria y que cubre un conjunto de tareas también necesarias para la organización y que para ejecutar esas tareas claramente diferenciadas de los docentes, se requiere de una formación y preparación específicas.

Tomando como referencia teórica la propuesta de Antonio Luiz De Paula e Silva, planteamos que el proceso de dirigir una institución educativa comparte rasgos comunes con el gerenciamiento de otras instituciones sociales al servicio del desarrollo humano, seguidamente presentamos una serie de aspectos que fundamentan la presente aseveración:

El proceso de dirigir es:

 Continuo: El director desarrolla una tarea permanente. Si se detiene, se hunde.

 Dinámico: difícilmente un día transcurra igual al anterior. Lo peor es cuando todo sucede al mismo tiempo. Y peor aún cuando el director comienza a pensar que él no puede intervenir…

 Diversificado: el director debe realizar muchísimas cosas diferentes. No puede desarrollar sólo un tipo de tarea, siempre actúa en varios frentes.

 Complejo: una cosa interfiere en la otra. Necesita tener todo en la cabeza, encargarse de todo. Eso genera mucha tensión, mucho cansancio. Principalmente, por la responsabilidad que eso representa: si se equivoca, todo empeora.

 Difícil que todos lo entiendan: todo tiene que ser muy explicado, transparente. Cualquier cosa genera cuestionamientos, insatisfacción, rumores. Cualquier error siempre afecta a alguien.

Acerca de las Funciones

La función directiva ha sido asociada con procesos de planificación racional y sistemática tanto sobre su accionar como sobre el devenir organizacional. Sin embargo, si se observa y reflexiona acerca del trabajo cotidiano que desarrolla un directivo escolar se concluye que éste se caracteriza por la complejidad, variedad, simultaneidad y multiplicidad de tareas y asuntos que debe atender a lo largo de una jornada laboral que no siempre responden a un patrón planificado.

Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con el que se estudien las instituciones educativas. Poco tiene que ver el concepto de dirección desde una perspectiva rígidamente estructurada y formal, más bien debiera abordarse dicho análisis desde una perspectiva sociopolítico, que dé cuenta de los procesos de construcción y deconstrucción de la institución, sus actores y conflictos.















Dirigir, en cualquier caso, consiste en la acción de influir en las conductas de otras personas para conseguir determinados propósitos que se suponen adecuados para la educación de nuestros alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad de los resultados de aquellas actuaciones. Dicho de otra manera, la acción directiva supone obtener resultados a través del trabajo de otras personas.

Ahora bien, la acción directiva por la que abogamos supone que la influencia sobre los demás debe ser ejercida mediante planteamientos democráticos. Para nosotros, la dirección no es ni debería implicar el simple ejercicio autocrático del poder. No se basa en el servilismo de las personas a las que se dirige. No tiene como fundamento la falta de sensibilidad hacia las necesidades personales ni renuncia a otros valores humanos. La existencia de una dirección unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con procesos democráticos y toma de decisiones participativas.

No obstante, aun hoy, se manifiestan posturas contrarias a la existencia de personas que desempeñan tareas directivas en las instituciones educativas. Estas opiniones se apoyan en la consideración de que los profesionales que trabajan en estas instituciones tienen una gran capacidad de autodirección y una aptitud generalizada en todas las personas para intervenir con eficacia en los procesos de coordinación de tareas, animación de grupos de trabajo, motivación de personas o intervención contable, solo con la finalidad de dar algunos ejemplos.

Otros argumentos tienden a justificar la negativa a admitir roles y tareas directivas en la escuela basándose en que eso supondría aproximarse peligrosamente al funcionamiento de las organizaciones industriales o comerciales.

Veamos algunos de estos argumentos, varios de ellos siguiendo las propuestas de Everard y Morris (1990):

 La dirección: dirigir a personas, en suma, está en conflicto con los valores y las propuestas que deben promoverse en las instituciones educativas.

 El control vertical es debilitador: conduce a sospechas, resentimientos, genera problemas de legitimidad.

 La concepción de relaciones de autoridad en el sistema educativo es contrario a los principios democráticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos y alumnas.

 Los contextos de las organizaciones educativas y comerciales difieren.

Creemos que la mayoría de estos argumentos parten de unas premisas falsas y de una falta de conocimiento de cómo son realmente las organizaciones comerciales bien dirigidas. En general, todas estas argumentaciones se relacionan o tienen como referencia los modelos clásicos de organizaciones industriales caducas o superadas que se corresponden muy poco con las realidades actuales. Muchas de las personas que critican la dirección escolar podrían encontrar en organizaciones no escolares abundantes puntos de acuerdo con sus propios planteamientos de dirección y de gestión, sin duda participativos, democráticos y donde el staff y la línea apenas se diferencian.

Por otra parte, tal vez la dirección sería innecesaria si nos estuviésemos refiriendo a situaciones ideales, pero que en la práctica son imposibles. Así, seguramente, la dirección no sería necesaria si los miembros de la organización fuesen perfectos o las propias organizaciones infalibles. Ahora bien, si tenemos en cuenta la imperfección humana y la falibilidad de sus obras, tal vez sea inevitable admitir la necesidad de personas que asuman las tareas que esbozábamos anteriormente.









Así por ejemplo, cuando avisan a una directora escolar de que un padre está en la puerta exigiendo su presencia, reclamando ser recibido por un maestro con el que no había concertado entrevista previamente; cuando un alumno o alumna ha sufrido un pequeño accidente en el patio y nadie puede evacuar al herido porque todo los docentes están ocupados en sus clases; cuando la supervisora reclama, por la vía de la urgencia, que se cumplimente el enésimo formulario; cuando la calefacción no funciona y hay que llamar a quien la arregle… ¿está realmente el director organizando, coordinando, planificando o controlando?

De hecho, las cuatro funciones señaladas han predominado en el vocabulario de la teoría de la dirección desde que Henry Fayol las introdujo en 1916, nos dicen muy poco respecto a lo que hacen realmente los directores de hoy.

Creemos que existe una relativa ignorancia respecto a la naturaleza del trabajo directivo en instituciones educativas. Si bien se han desarrollado muchos estudios sobre los profesores (su pensamiento, la motivación, el análisis de tareas, la interacción didáctica) poca cosa se ha hecho por conocer qué hacen, por qué y cómo hacen las cosas los directores.

Fruto de este desconocimiento se pueden llegar a construir visiones idealizadas de la dirección escolar o, por el contrario, imágenes catastróficas plagadas de incidentes desagradables y frustraciones.

El estudio de la dirección (temática asociada a términos como progreso, cambio, innovación…) pocas veces se ha centrado en la pregunta básica ¿qué hacen los directores? Sin una respuesta adecuada a esta pregunta difícilmente podremos enseñar cómo dirigir, ni diseñar sistemas de información para los directivos, ni mejorar, en suma, sus prácticas.

Las investigaciones que hemos analizado sobre directivos escolares de Gran Bretaña, Francia, Suecia y de Alemania (Antúnez, 1993) demuestran que los directivos de escuelas desarrollan una actividad intensa, interviniendo en ámbitos muy diversos, con una gran fragmentación en sus tareas –por tanto sometidos a muchas interrupciones/tensiones o dedicando a esas tareas períodos de tiempo muy cortos- y utilizando medios fundamentalmente verbales.

Para Serafín Antunez las funciones generales que desarrollan o deberían desarrollar los equipos de conducción se encuentran determinadas por un conjunto de factores condicionantes.

Son factores condicionantes:

Las demandas: Son aquellos requerimientos desde la superioridad o desde los diversos grupos de la comunidad educativa a los cuales debe responder un directivo o supervisor.

Las obligaciones: Son las tareas que se desempeñan y responden al lugar que ocupa dentro de la organización.

El conocimiento: Son los saberes que posee en relación con los roles y funciones que debe desempeñar.

Las destrezas o habilidades: Son el conjunto de capacidades que permiten al directivo tomar decisiones concretas en momentos específicos: moderar una reunión, solucionar un conflicto, motivar adecuadamente a un profesor, etc.

El contexto en el que se encuentra: Está determinado por el contexto interno y externo en el cual desarrolla sus tareas el directivo escolar.

Ahora bien las tareas directivas son complejas y es posible clasificarlas teniendo en cuenta el propósito u objeto que orienta la acción y según el tipo de actividad.

1. Teniendo en cuenta el propósito u objeto podemos distinguir tareas orientadas a:



 Conseguir los objetivos que son propios de una institución educativa.

 Integrar, mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y funcionales.

 Propiciar que las actividades centrales de la organización -procesos de enseñanza y aprendizaje- sean congruentes con el entorno -demandas, condiciones, restricciones, etc-, de la comunidad en la que está inmersa la institución.

 Impulsar, promover y facilitar el cambio y la innovación.

 Crear y mantener una cultura propia que dé sentido al trabajo que se desarrolla en la institución, que ayude a asumir los valores, normas y objetivos por parte de todos los miembros y la implicación crítica pero leal, para conseguir estos últimos.

De lo dicho, se desprende que, con respecto al “deber ser”, las funciones más importantes de la tarea de la dirección escolar, las mismas pueden enumerarse del modo siguiente:



 La misión social de la escuela es la de asegurar un máximo de equidad social en los procesos y resultados educativos de los alumnos. El directivo es el garante del logro de esta misión y debe conducir la escuela hacia las acciones que aseguren su cumplimiento.

 La función educativa incluye todas las acciones pedagógicas que el directivo debe ejercer. En particular los acompañamientos formativos, la coordinación de los planes y programas de formación docente y el procesamiento de la evaluación del rendimiento de docentes y alumnos, son funciones esencialmente educativas.

 La función de animación se relaciona con las tareas de movilización del equipo docente, es el ejercicio de un liderazgo eficaz. Consiste en promover y animar procesos de identidad institucional, trabajo en equipo de compromiso y de responsabilidades asumidas colectiva e individualmente.

 La función de gestión administrativa se relaciona con las iniciativas para la utilización o adquisición de recursos y materiales necesarios y útiles para el trabajo pedagógico, para la motivación de los alumnos en las aulas y para el mantenimiento y el mejoramiento de la planta física y de la dotación escolar.

2. Según el tipo de actividad que generan, las tareas y funciones son de orden:

 Técnico-pedagógico. Relacionadas con las actividades centrales de la organización, es decir, con el diseño y desarrollo del currículum, y con las tareas organizativas y orientadoras.

 Administrativo: Relacionadas con las actividades de apoyo logístico, material, económico y burocrático. Incluye tareas rutinarias propias de personas subalternas como por ejemplo: atender el teléfono, o cumplimentar estadísticas.

 Relativas al gobierno de la escuela: Es decir, las actividades de coordinación del equipo docente, seguimiento de acuerdos, integración de todos los miembros en la gestión institucional mediante procesos participativos y la representación formal de la institución, entre otras.

 Social: Congruentes con las actividades derivadas de las relaciones humanas tanto dentro como fuera de la institución con miembros de la comunidad escolar, y con instituciones, grupos sociales de la comunidad local y servicios administrativos del sistema escolar provincial y nacional.

 Relativas a los asuntos personales: Actividades relacionadas con conductas individuales que pueden o no tener incidencia directa en la organización. Organizar y administrar el propio tiempo personal u ordenar la mesa del despacho serían algunos ejemplos representativos de estas tareas.

 Relativas a la formación permanente: Actividades derivadas de la reflexión sobre la práctica con intención de mejorarla. Participación en acciones formativas: cursos, grupos de trabajo, seminarios o investigaciones; promoción de esas mismas acciones; autoformación - estudios y lecturas-.







La Toma de Decisiones en la Dirección Escolar

Una función importante del director en situaciones de conflicto es la Toma de Decisiones adecuadas para abordarlo. Vale decir, que para referirnos a la toma de decisiones, necesariamente debemos remontarnos al término elección y frente a esta no queda otra posibilidad que el análisis y la discusión como elemento fundamental para elegir y con ello decidir. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el poder de elegir y otros factores intervinientes que “complican” la tarea de elegir. Entre estos factores, que merecen una cuidadosa ponderación por parte nuestra, juegan un papel fundamental los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada decisión, entre otras cuestiones.

¿Cuál es el problema que se le presenta a cada decisor? indiscutiblemente: el de la racionalidad. Pregunta y respuesta aparentemente sencillas, pero de complicada resolución en la práctica, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisión. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la óptica de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa o del sistema en su conjunto. Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada:









Pero, si bien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisiones “más racionales” que otras, dentro de ciertos parámetros. ¿Para qué nos sirve, a nosotros, futuros directores de establecimientos educaciones, conocer esto? Para poder analizar las situaciones en las que nos vemos involucrados para tomar decisiones, detectar las demandas y ser capaces de definir “los problemas” sobre los que vamos a actuar.

¿Todas las decisiones tienen el mismo carácter? ¿Es igual decidir sobre quién se hará cargo de pedir que envíen la papelería necesaria para secretaría, o sobre los actores que participarán en el diseño de la planificación institucional, o sobre la atención de un alumno accidentado?

Tipos de Decisiones

Ethier discrimina entre tres tipos de decisiones:

• Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen las funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Si bien están a cargo principalmente del equipo de conducción, es altamente deseable que se solicite la participación de otros actores institucionales.

• Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la institución. Constituyen el modo de concretar, en la acción, las decisiones estratégicas, sin perder la visión de la unidad del proyecto.



• Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las actividades del resto del personal del establecimiento. Están constituidas por el cúmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores.

Proceso de Toma de Decisiones

Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de racionalidad limitada, es posible, dentro de los límites del mismo, diferenciar algunas etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando las urgencias nos obligan a decisiones apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas son seis:



1. La determinación del problema.

2. El análisis de la situación.

3. La definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.

4. El estudio de soluciones alternativas.

5. La elección de una opción.

6. Y la evaluación de la elección.

7. La determinación del problema.

8. El análisis de la situación.

9. La definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.

10. El estudio de soluciones alternativas.

11. La elección de una opción.

12. Y la evaluación de la elección.













Determinación del Problema

En esta fase es de fundamental importancia la identificación del problema, ya que de ello depende el resto del proceso. Una incorrecta identificación suele conducir a soluciones erróneas o parciales.

Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximación al problema: una lineal, mecanicista y estática, la otra sistémica, compleja y dinámica. Ambas posturas se presentan en el siguiente cuadro. Una u otra aproximación se sitúan en el centro mismo del proceso decisional y, en consecuencia, determinarán nuestro accionar en el resto de las etapas.

Pensamiento lineal Pensamiento sistémico

• -un problema existe.

• -existe una sola causa.

• -exige una única solución.

• -la solución se evalúa según su impacto sobre el problema.

• -la solución se caracteriza por ser fija e inmutable. • -un problema existe.

• -está relacionado con una situación.

• -exige una solución.

• -la solución tiene efectos más allá del impacto previsto.

• -es importante anticipar esos efectos.

• -se puede evaluar la solución según el peso que tengan los efectos previstos y no previstos.

• -la solución no tendrá nunca una forma definitiva o acabada.

Análisis de la Situación

Se trata de una fase de estudio y relevamiento de información. Si nos ubicamos desde una perspectiva sistémica nuestro propósito será visualizar y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema. Para ello es de fundamental importancia la información y el informante.

La información debería ser completa, pertinente y factual. El informante, es decir aquella persona seleccionada “para obtener información de acontecimientos que no son fácilmente accesibles a la observación”, constituye otro elemento clave para analizar la situación problemática. Los informantes incluso pueden aportar los datos más importantes para la resolución del problema; asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisiones u ofrecer resistencias a las mismas.

Definición de los Objetivos y Criterios

Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos.

Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones relevadas, se deberían fijar los criterios que orientarán la decisión. Aquí, también es necesario establecer prioridades, ya que los criterios son múltiples: de orden pedagógico, organizacional, tecnológico, financiero, entre otros.

Estudios de Soluciones Alternativas

Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a múltiples posibilidades, constituyendo varias de ellas soluciones viables y plausibles. Si bien el estudio de las alternativas es difícil, también constituye un ejercicio interesante. Permite enriquecer, comparar y estimular distintas posibilidades. Para evaluar cada una de ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontación con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa

Elección de Alternativas

Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de racionalidad, la elección podrá verse facilitada y sustentada o fundamentada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos, más que en cuestiones emotivas o racionales.

Además, una vez efectuada la elección, el decisor va a aportando en la acción que ésta desencadena, elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede escapar a esta realidad. Por ello hablamos de racionalidad limitada. Es usual que las intervenciones provoquen efectos no previstos, aunque éstos no necesariamente constituyan efectos indeseables. No obstante, cuando más efectivamente se hayan resuelto las etapas anteriores, el decisor contará con una mayor cantidad de elementos para evaluar los efectos no previstos.

Evaluación de la Elección

Es en la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, así como revelará información pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluación conduce a otras decisiones que aseguran el éxito de la primera.

Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de pertinencia en relación a los objetivos, la viabilidad.) y su “traducción” en indicadores, constituye un medio riguroso de evaluar las decisiones.

























Delegación de Tareas y Participación

La complejidad de la tarea de los directores escolares, demanda a quienes la ejercen, la puesta en juego de múltiples habilidades, capacidades y conocimiento. Delegación de tareas y promoción de la participación en sus ámbitos se vuelven procesos indispensables para el desarrollo del crecimiento personal e institucional.











A veces nos sentimos desbordados por la cantidad de tareas que debemos realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en ocasiones, nuestro desempeño. Sin embargo, a algunos de nosotros nos cuesta delegar tareas en nuestros colegas o lo hacemos sólo cuando “no podemos más”; en consecuencia, no siempre delegamos las tareas más pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede ocurrirnos, incluso, que dejemos de hacer o delegamos alguna tarea sustantiva y nos ocupemos de alguna no tan importante para el colectivo institucional y la finalidad de la escuela en su contexto.











Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto. Por un lado, supone la asignación de una o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad por la ejecución y por los resultados obtenidos. Pero, retomando la última parte de la definición, la responsabilidad absoluta respecto de la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo de conducción.

La delegación puede convertirse en una situación de aprendizaje, constituirse en una situación a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo, porque incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento y control. Para el delegado, supone un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción personal.

Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegación, las cuales suponen niveles crecientes en la adjudicación de responsabilidades a los actores en quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto de tareas o una función; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Cabe precisar que la persona en quien se delega tareas, es la que determina como se ejecutaran.

Debemos considerar la delegación como un proceso, en el cual básicamente se plantean tres fases, su distinción puede contribuir a hacer de la delegación un proceso más eficaz.

Proceso de Delegación de Tareas

Como ya lo anunciáramos el mencionado proceso plantea específicamente las siguientes etapas:

La asignación de tareas y la atribución de poder

Comprende distintas cuestiones según se trate del equipo de conducción del establecimiento o de otros actores implicados. En el primero de los casos, consiste en la definición, precisión y distribución de tareas entre los miembros del equipo de conducción. Recordemos que el equipo directivo actúa como una unidad funcional.

En esta etapa se deberán precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempeñan en la institución los actores, los perfiles profesionales y otras características personales. Como así también la normativa vigente, el manual de funciones y la reglamentación establecida.

La creación de obligaciones

Consiste en prever qué se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harán cargo, proveer la información necesaria así como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y, fundamentalmente, establecer claramente cuáles son las responsabilidades mutuas. Recordemos que si bien afirmamos que la responsabilidad última no se delega, esto no significa que se libera a otros actores de las suyas.

El sistema de control y evaluación

Es una etapa estratégica para efectuar un seguimiento, acompañamiento y evaluación centrado sobre los resultados esperables. La periodicidad del sistema puede ser acordada en función de la complejidad de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona en quien se delega, el grado de autonomía y otros factores que sea necesario considerar en cada caso.

No desconocemos que delegar suele ser una tarea “complicada”, ya que algunos obstáculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos:

 No querer reconocer que uno no puede hacer “todo”.

 Miedo a los errores de los “subordinados”, o desconfianza hacia ellos.

 Estar convencido del hecho de que si uno hace las tareas, éstas se realizan más rápidamente y mejor.

 Querer aparecer como muy ocupado.

 Temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos.

 No reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros.

Seguramente usted podrá pensar en otras razones por las cuales el proceso de delegación se “complica” o “no se realiza”.

Por último, presentaremos algunos “consejos prácticos” para quienes tienen dificultades para delegar:

































Donde quiera que un grupo de personas este trabajando junta, la delegación se hace necesaria. Se debe establecer algún proceso para distribuir el trabajo que debemos hacer y las decisiones que se deben tomar.

Algunos de los beneficios que puede aportar un sistema de delegación son:





Para el Director

• Mejora la calidad del trabajo.

• Permite dedicar más tiempo a las tareas esencialmente directivas.

• Proporciona conocimiento de la capacidad de los miembros del equipo.

• Permite que otros cubran sus tareas durante su ausencia.

• Distribuye de forma eficaz la carga de trabajo.

• Desarrolla las cualidades de liderazgo.

• Da seguridad en el trabajo.

• Reduce los costos mediante decisiones más eficaces.

• Se gana tiempo.

• Se logran ideas.



Para los miembros del equipo

• Hace el trabajo más satisfactorio.

• Proporciona estímulo.

• Desarrolla habilidades y conocimientos.

• Mejora las relaciones entre compañeros de trabajo.

• Permite el desarrollo profesional.

• Desarrolla la confianza.

• Favorece el aprendizaje de nuevas habilidades.

• Favorece la comprensión de la escuela como organización global.

• Estimula el trabajo en equipo.

• Fomenta la iniciativa y la competencia profesional.

• Crea un ambiente favorable.

Sin embargo no todo se puede delegar. Es necesario tener presente las siguientes orientaciones a la hora de decidir delegar tareas, por ello se recomienda no delegar tarea cuando se trata de establecer los objetivos comunes a la escuela, cuando se plantean problemas en el clima institucional, cuando existen situaciones de tensión y conflicto, cuando se plantea la revisión o control de las tareas de los compañeros de trabajo, cuando hay que aplicar recompensas o sanciones y específicamente cuando no existen personas capacitadas para llevar a cabo las tareas.





















































La participación.









La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. De aquí que, en un momento de crisis, se haga una fuerte apelación a ella y se le deposite toda la expectativa de superación y cambio de las instituciones educativas.

Más allá de los optimismos extremos y de la simplificación del análisis de la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado acuerdo en otorgarle a la participación un papel importante en la organización de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El valor de la participación se asienta en tres cuestiones fundamentales.

En primer lugar, se apoya en una concepción de la sociedad como una construcción de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro afectan su vida. En este sentido la participación será el mecanismo a través del cual los actores de la escuela intervienen en la definición de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que están sujetos.

En segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participación estaría dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a través de cual es posible suscitar colaboración en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse.

En tercer lugar, resalta la necesaria contribución a la construcción de un régimen democrático.

Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las actividades participativas, nos parece útil ahondar en las formas, grados y niveles que éstas pueden tener y las materias que se constituyen en objeto de la participación.

Niveles y formas de la participación.

Hay distintas definiciones de las formas de participación. Consideraremos aquí dos de ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta en la elección de los representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por un cierto período, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es la activa o directa y supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública. Tiene distintos alcances y niveles.

Se pueden distinguir cinco niveles de participación activa o directa: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.



1. El nivel informativo no implica ninguna acción ni influencia del individuo. Este se limita a estar informado y capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena de lo público.

2. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos su opinión respecto de la conveniencia o no de tomar cierta medida. En general, la consulta no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una decisión que afecta a toda la institución, realice una ronda de consultas entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y sugerencias, medir por adelantado el impacto que podrán tener las futuras medidas y construir algún consenso alrededor de las mismas.

3. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisión. En las instituciones organizadas tradicionalmente, sólo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel de participación. En la actualidad, como consecuencia de la valorización de lo participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de decisiones.

4. En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad mediante la concreción o ejecución de las decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecución y decisión, en una institución, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes órganos o individuos.

5. En el nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro.

En cuestiones de participación, es necesario, además, determinar la materia de que es objeto de participación. En educación, se pueden distinguir grandes áreas de intervención participativa que conciernen e involucran a distintos actores intra e interinstitucionales:

a) La pedagógico-didáctica.

b) La organizacional.

c) La administrativa.

d) La financiera.

En el interior de las instituciones escolares, pueden distinguirse particulares combinaciones entre actores, niveles de participación y materias de las mismas. En las escuelas hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedagógico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimensiones de la institución. Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conducción tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre los que se convoca.

Las actividades participativas que se desarrollan en las instituciones escolares y que reúnen a los diferentes actores de la comunidad, reconocen algunos límites en su accionar que es necesario tener en cuenta.

Obstáculos y límites a la participación.

Los límites más evidentes a la participación los proporcionan los propios actores y su capacidad e interés para compartir los espacios abiertos por la institución y la propia institución. La capacidad y el interés en participar están fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestiones:

1. Condiciones históricas, la historia nacional e institucional y la escasa tradición democrática de nuestro país, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores participativos.

2. Condiciones socioculturales, restringen la participación de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instrucción, la cercanía del ámbito escolar, la valorización social de la actividad participativa y el grado de interés que despierte la materia convocante.

3. La dinámica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del tiempo que requieren algunos de los niveles de participación que antes enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institución escolar exigen a quienes las dirigen tomar rápidas decisiones. Si sobre todas ellas se consultara, se llevaría a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocaría inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuestas. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo, con mecanismos de concertación que vayan constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia para la toma de decisiones.

4. Especificidad de la institución escuela, requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria.











Organizar la participación.

La creación de ámbitos de participación en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación de participación y materias de intervención. En consecuencia, cuando promovemos la participación es necesario que previamente se resuelvan puntos que hacen a la consigna de la convocatoria. Habrá que establecer y clarificar aspectos tales como:

 Los ámbitos de intervención.

 La composición del grupo, equipo u órgano colectivo: ¿quiénes lo integran?

 Las distintas categorías de los miembros, (miembros plenos con voz y voto, o sólo con voz, o sólo presenciales), y el criterio con el que se definen.

 Las formas de elección de los participantes, en el caso de los órganos consultivos o colegiados.

 La proporcionalidad de la representación (en el caso de que haya convocado a diferentes actores y sectores institucionales)

 La duración de los representantes en los cargos.

 La frecuencia y periodicidad de las reuniones.

 Los productos que se esperan (los grupos u órganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas).

 Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos.

 Los mecanismos para la toma de decisiones, (mayoría absoluta o simple de los miembros, o de los presentes).

 Las atribuciones de los diferentes integrantes.



La precisión en la definición de algunos de los criterios estará directamente relacionada con el grado de autonomía que se acuerda al grupo u órgano que se constituye, respecto a la creación de la normativa que regule su funcionamiento. Este grado de autonomía dependerá a su vez de lo que se haya definido en la planificación institucional, de los objetivos y propósitos de la convocatoria, de la definición del nivel de participación que se demanda y del campo de intervención que se convenga.

Hay que tener presente que en lo intrainstitucional la participación no puede ni debe transformarse en un diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha de la institución tiene en los distintos actores de acuerdo a la función que les ha sido asignada.

El desarrollo de los procesos participativos dentro de la institución escolar debe considerarse un medio para el logro de climas institucionales más adecuados para el cumplimiento de las funciones específicas de la institución.



































La Dirección en el contexto de la Administración Escolar

Generalmente cuando pensamos en administración y escuela la primera imagen-representación que tenemos es la de un camino obligado para un reclamo, pedido, presentación o cualquier otro procedimiento que debe hacerse desde la escuela. El recorrido de ese camino está constituido por acciones casi mecánicas como producir notas, llenar planillas, archivar papeles, entre otras.

Seguramente muchas veces nos habremos interrogado acerca de ¿para qué tanta burocracia?, ¿a quién le sirve los papeles de la escuela?, ¿por qué nos exigen que nos aboquemos a la tarea de producir papeles?

Aún sin contar con las respuestas a esos interrogantes, paradójicamente, quienes conducen las instituciones escolares ocupan mucho de su tiempo en la realización y control de esas actividades a las que -si bien son valorizadas en el discurso- parecen acordárseles tal importancia que se sobredimensionan en el uso del tiempo. Además, difícilmente se delegan.

La palabra administración remite, a mucha gente, a un mundo sometido a los ritos formalistas de los procedimientos “burocráticos”, o a cuestiones relativas a engorrosos cálculos presupuestarios. Tal como lo expresamos, aparece sobredimensionada y devaluada. Trabajaremos en este módulo estrictamente los temas necesarios para su resignificación en las representaciones de los actores. Con ello esperamos contribuir a que la dimensión pierda su carácter devaluado.

Hemos mencionado la administración y luego la burocracia. ¿Son éstas “malas palabras”? ¿Acaso son sinónimos? ¿Cuales son su sentido y significación originales?

Veamos. En latín ministrare, término que dio lugar a administrar, debe entenderse como cuidar, regir, proveer lo necesario, aplicar, suministrar.

Todos estos sentidos hacen que el término administrar esté estrecha e indisociablemente vinculado a gobernar, es decir, a conducir una pluralidad de personas. En efecto, toda conducción requiere un aparato que se encargue de procesar la información y los contenidos de las decisiones, y de transformarlos en acciones concretas como proveer o suministrar lo necesario. Es decir que toda conducción requiere una administración.

De acuerdo al tipo de gobierno de que se trate, los principios y creencias en que se sustente, al aparato administrativo tendrá distintas características y los requisitos para formar parte de él también serán diferentes. De aquí que se pueda organizar la administración de un país o de una institución de muy diversas maneras, pero no se puede dejar de lado esta dimensión de la tarea de conducción.

A través de la tarea administrativa se procesan las demandas cotidianas. Ella construye una rutina que permite procesar los conflictos y mediar continuamente en la tensión que provoca la adaptación y asimilación de los intereses individuales y los institucionales.







Desde este ángulo, administrar está lejos de construir una “mala palabra”. Es cierto que muchos podrían objetarnos que lo malo no se encuentra en la reconocida necesidad de una administración sino en su estilo y procedimientos. Incluso algunos nos dejarán de señalar que a veces una administración puede establecer prácticas perversas que desnaturalizan su sentido facilitador original hasta convertirla en un obstáculo.

Max Weber en los inicios de este siglo en Alemania, fundamentando su teoría en los principios de la racionalidad, entendía que la burocracia, como un estilo de organización y administración, era la manera que facilitaba las acciones de conducción y gobierno.

La complejidad del mundo moderno y su exigencia de precisión, celeridad y previsibilidad de las acciones, obliga, según Weber, a un tipo de administración especial. La organización burocrática es para él un modo racional de administrar un mundo caracterizado por la división del trabajo, la especialización de los saberes profesionales, la extensión de las comunicaciones y la obediencia a las normas y no a los hombres.

¡Burocracia estaba lejos de ser, en su origen, una “mala palabra”! La intencionalidad de racionalizar los procedimientos administrativos distaba mucho de tener el sentido “pesado”, “molesto” que le acordamos muchas veces en la actualidad.

¿Por qué entonces el término burocracia se asocia con ritualización de los procedimientos?











Debemos reconocer que diferentes factores condicionan esta percepción de lo burocrático. Tradicionalmente las tareas administrativas se pensaban como un conjunto de actividades destinadas a auxiliar a la acción de gobierno. Este carácter se entendía como la ejecución mecánica de lo que “otros” deciden. Posiblemente sea ese carácter auxiliar y la concepción de ejecución mecánica - que diferenciaba a quienes tomaban las decisiones de quienes las ejecutaban en la organización- lo que ha contribuido al desprestigio de los procedimientos y a la creencia de que son tareas “de segunda”.

Sin embargo, nada más lejos de la verdad: las tareas administrativas imponen una cotidiana toma de decisiones cuya resolución condiciona el contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno. Erróneamente los procesos de toma de decisión suelen pensarse como ajenos y externos a la tara de administrar. Las prácticas son maneras de tomar decisiones.

Justamente en las prácticas, los procedimientos burocráticos fueron alienándose y alienando a las instituciones. Es decir, en las prácticas los procedimientos fueron adquiriendo autonomía independizándose y desligándose de las tareas sustantivas, hasta llegar en algunos casos a desplazarlas.

En otros términos: podría afirmarse que en numerosas ocasiones los procedimientos administrativos se transformaron en ritos y perdieron su sentido de instrumentos para el gobierno de las instituciones.

Diremos que las organizaciones están afectadas por los procesos de ritualización cuando la actividad de todos sus estratos está permeada por esta tendencia; cuando los órganos de gobierno reclaman a las instituciones informe y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que se ven obligados a exigir para hacerse presentes y exteriorizar el control.

Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se trasforma en un dispositivo de control de formalidades y evalúa a sus actores, no en término de su trabajo ni en relación a los objetivos logrados, sino según la capacidad de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema.

El estilo burocrático es un modelo de gestión de la organización. Ahora bien, todo estilo de gestión conlleva riesgos y toda propuesta de administración está expuesta a la aparición de efectos perversos.

¿Esto querrá decir que la organización formal no es deseable? ¿Podríamos intentar otro modo de organizar la institución que no estuviera basado en la división de tareas y funciones, en la asignación de responsabilidades diferenciadas y en el conocimiento experto?

Weber tenía sus razones para afirmar la inevitabilidad de la organización formal. Ninguno de nosotros puede imaginarse siquiera la posibilidad de una institución de cierto tamaño y complejidad sin reglas ni normas, donde todos hacen todo y son responsables por la totalidad de las tareas.

Sin embargo, es posible pensar una concepción que ignorando la realidad de las instituciones y la libertad de los actores, “divida” a estos en decisores y ejecutores, introduciendo un clivaje irreal.

Es posible construir una institución en donde se promueva que cada actor sea un decisor. Para ello, se deberían integrar diferentes modalidades de participación en la toma de decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva, etc.), considerando la participación pertinente de los actores, aprovechando sus competencias.

Para todo ello es necesario imaginarse una institución que resignifica sus funciones administrativas, otorgándoles contenido y ordenándolas a favor de la consecución de objetivos y resultados.

La función clave de los administradores es facilitar la gobernabilidad del sistema. Por ello se tendrá presente que la administración puede ser una herramienta para diseñar futuros deseables y conducir la construcción de ese futuro.

Desde esta perspectiva:







Nada más alejada de nuestra primera imagen devaluada de las actividades administrativas. Nada más necesario que la superación de su ritualización. Nos resta, entonces, ahondar en el contenido de las actividades administrativas para que ellas actualicen todas sus potencialidades.

Antes de preguntarnos cómo se expresa esto en el sistema educativo, en cada uno de los establecimientos y en nuestras propias prácticas, y justamente por la especificidad de lo educativo, debemos integrar una relación conceptual más, que no puede ni debe obviarse.

Se trata de pensar la significación de administrar lo educativo.

El sistema educativo tiene sentido en relación con la creación de un espacio público, es decir, con el interés general. El Estado juega el indelegable rol de asegurar que ese interés general sea considerado en cada decisión. Las políticas públicas son las que atienden al interés general. En consecuencia, no alcanza considerar la jurisdicción de pertenencia de una institución para asegurar que la misma sea pública. Si el Estado desatendiera su función de garante de lo público –del interés general- la educación perdería tal carácter público, independientemente del organismo estatal que procure su financiamiento.



Les proponemos, para reflexionar, un texto de Gérard Ethier (1991; pág. 92 y 93).

“La eficacia del sistema educativo pasa por la administración general de todo el sistema, pero sólo adquiere real significación en la escuela. El resto del sistema no existe si no es en función de lo que ocurre en la escuela. Es por ello que pondremos el acento en la gestión de la escuela como lugar privilegiado de la intervención educativa.

Lamentablemente no hay un modelo ideal de gestión de una escuela, hay demasiados factores diferentes, demasiadas variables en juego para standarizar una forma de gestión… Hablaremos de un modelo situacional de gestión más que de una modelo universal.”

Ethier pone el acento en el espacio escolar. En este espacio la conducción debe resignificar en las prácticas cotidianas:

1.- Los objetivos generales: En los establecimientos estatales el proyecto fundamental se relaciona con la concepción de la educación como un derecho. Se trata de un servicio público que debe ser garantizado atendiendo al interés general. En una escuela el director debe tener siempre presente el vínculo escuela-sociedad.

2.- La noción de bien común e interés general: En las escuelas se concentran expectativas provenientes de distintas lógicas que deben ser articuladas y satisfechas. El director de una escuela debe desarrollar su gestión en un contexto de múltiples demandas.

3.- Las políticas públicas: En las escuelas dependientes del Estado se responde a una política pública. Al menos teóricamente, en las Estados democráticos la misma expresa el interés general y resulta de una representación voluntaria mayoritaria de una sociedad. El equipo directivo de una escuela pública es el responsable de operacionalizar en el establecimiento una gestión que atienda al interés general.

La tarea de construir una sociedad económicamente mejor, normas sociales mejoradas y un gobierno más eficaz, es el reto de la gestión administrativa moderna.

La supervisión está en función de una administración efectiva; en gran medida la determinación y la satisfacción de muchos objetivos económicos, sociales y políticos descansan en la competencia del administrador. La administración pone en orden los esfuerzos según George Terry.

En situaciones complejas, donde se requiere un gran acopio de recursos materiales y humanos para llevar a cabo empresas de gran magnitud la administración ocupa una importancia primordial para la realización de los objetivos.

Este hecho acontece en la administración pública, ya que dado su importante papel en el desarrollo económico y social de un país y su cada vez más acentuada absorción de actividades que anteriormente estaban relegadas al sector privado, la maquinaria administrativa pública se ha constituido en la empresa más importante de un país.

Es en la esfera del esfuerzo colectivo donde la administración adquiere su significación más precisa y fundamental, ya sea social, religiosa, política o económica, toda organización depende de la administración para llevar a cabo sus fines; de la buena o mala gestión administrativa depende el éxito o fracaso de la organización.

Por ello antes de preguntarnos cómo se expresa esto, en el sistema educativo, en cada uno de los establecimientos y en nuestras propias prácticas, y justamente por la especificidad de lo educativo, debemos realizar una relación conceptual más, que no puede ni debe olvidarse.

Estilo de Gestión y Liderazgo

Los estilos de gestión no sólo están relacionados con características personales sino también con la intención que persigue la actuación del director.

El líder es el principal agente educativo de su equipo de trabajo. Capacitar gente es una de las condiciones básicas para contar con un equipo apto para asumir responsabilidades.

Los diversos modos, procedimientos y prácticas para ejercer la acción directiva configuran diferentes estilos de dirección. Se trata de conductas que están condicionadas por cuatro factores fundamentales:

1) Cómo es la persona que dirige: sus capacidades, su carácter, su personalidad, la formación que posee, sus convicciones con respecto a la educación.

2) Cómo son las personas a las que dirige: sus convicciones, el concepto que tienen de sí mismos, sus expectativas personales y profesionales, la formación que poseen.

3) La biografía escolar de cada persona.

4) Cómo es el contexto en el que se desarrolla la acción: el marco social, cultural y comunitario en el que está inserta la escuela, los recursos disponibles (condiciones, restricciones), las características de las familias de los alumnos.









Sin embargo, más allá de las variables de contingencia, múltiples y diversas, y de marcos contextuales diferentes, interesa analizar algunos aspectos de la tarea directiva, relacionados con los primeros dos factores.

Más allá de las clasificaciones clásicas que caracterizaban los estilos de dirección como “autocrático”, “democrático”, “laissez faire” e “integrado”, se subrayan aquí otra manera de analizarlos.

Si se analiza cualquier grupo organizado, se observa que las actuaciones que se desarrollan sirven para transitar dos caminos que todo grupo tiene planteado y que pretende recorrer con éxito. El primero es el que conduce a la consecución de los objetivos de la organización. El segundo, busca un buen clima de trabajo entre los miembros del grupo, relaciones interpersonales satisfactorias, un ambiente favorecedor del crecimiento personal y profesional y una interacción afectiva positiva y respetuosa.

El papel de las personas que desarrollan tareas directivas consiste, en líneas generales, en ayudar al grupo para que recorra con éxito y satisfacción ambos caminos. Sin embargo, deberán procurar hacerlo de manera que el progreso en uno y otro sea compensado y simultáneo.

De este modo, pueden identificarse conductas directivas diferentes según pongan su interés o atención especial en:

 Conseguir los objetivos de la organización, por encima de todo. Da lugar a un estilo directivo propio de la persona que tiene gran capacidad de trabajo, que le gusta el orden, la planificación, que pide a los docentes laboriosidad y esfuerzo, y le preocupan los resultados.

 Priorizar las acciones que conducen a la creación de un buen clima de trabajo. Este propósito caracteriza a un estilo de dirección que pone el interés fundamentalmente en las personas. Mantener buenas relaciones entre los miembros del grupo es el objetivo principal.

 Cumplir eficaz y puntualmente con las tareas burocráticas y administrativas. Identifica a un estilo de dirección que se rige por las leyes y los reglamentos. Las actuaciones que desarrollan los directivos que manifiestan este estilo están presididas por el estricto cumplimiento de las normas y el afán por alcanzar un estado de “paz burocrática”.

 Integrar de manera simultánea, las acciones para la consecución de los objetivos y la atención a las personas. Representa la conducta directiva genéricamente más deseable. Se basa en la concepción del grupo como un equipo en el que los principios de participación y compromiso con la tarea están presentes y en el que promueven oportunidades para que las personas se sientan protagonistas de las tareas que desarrollan pues le resultan motivadoras y significativas.

De todas maneras, estos estilos no se manifiestan siempre de forma permanente y por supuesto no se presentan de manera pura y excluyente. Están muy condicionados por factores circunstanciales. Se puede justificar el cambio de rol en función de necesidades de la organización o de ocasiones y momentos concretos que demandan actitudes particulares. Un directivo habitualmente integrador tal vez adopte, al inicio del curso escolar, un estilo transitorio preocupado fundamentalmente por la eficacia y por influir en los docentes para el cumplimiento de la tarea ya que en ese momento se trata de poner en marcha acciones para iniciar un nuevo curso escolar. O bien que, tras una situación de conflicto entre docentes o con el fin de socializar e incorporar a nuevos docentes en el equipo, adopte un estilo transitorio en el que la atención a las relaciones personales sea una prioridad.

Otra forma de caracterizar los estilos de dirección puede establecerse tomando como referencia y pauta de análisis a la persona o personas en quienes recae fundamentalmente el protagonismo de la acción en los diferentes procesos de gestión.



Los estudios sobre la dirección han estado vinculados tradicionalmente a los de liderazgo, en un reconocimiento implícito de la asociación entre los dos conceptos. No obstante, como se ha visto, en otros momentos de nuestro pasado reciente lo que caracterizaba fundamentalmente a la dirección era el hecho de ocupar una posición y cumplir con unos roles asociados a la estructura vertical y jerarquizada de las organizaciones escolares. Es a partir del presente, con los cambios anunciados, cuando cobra verdadera importancia la asociación entre dirección y liderazgo al entenderse que la primera no puede prescindir del segundo. Pero, a la vez, el concepto de liderazgo ha sufrido también variaciones a lo largo de esos años.

De los estudios más antiguos sobre liderazgo, que hacían de éste un conjunto de rasgos individuales (Terman, 1904), se pasó a una perspectiva de índole situacional (Lewin, Lippitt y White, 1939) y a modelos de contingencia (Fiedler, 1967) que pretendían ser una síntesis de los anteriores. Son precisamente los supuestos de la contingencia los que subyacen en la mayor parte de los trabajos aparecidos desde entonces en torno a las funciones directivas. El modelo de Fiedler explicaba el liderazgo por el juego de tres variables: la posición de poder, la estructura de la tarea y la relación interpersonal. Ello permitió una doble aproximación al problema de la “mejor dirección”: ¿se trataba de introducir personas apropiadas para la situación o bien de cambiar las condiciones estructurales que enmarcan el desempeño de la tarea? Muchos de los estudios sobre la dirección realizados en los últimos veinticinco años se centraron en el análisis de alguna o varias de estas tres variables: características de la persona, características de la tarea y características de la estructura.

A partir de los años 80, y como consecuencia de la crisis del paradigma dominante en las ciencias sociales, asistimos a un intento de reconstrucción de la idea de liderazgo que condujo a la distinción entre el comportamiento administrativo, basado en decisiones rutinarias, y el liderazgo propiamente dicho, centrado en la toma de decisiones críticas. Si el comportamiento administrativo consiste en el conocimiento de una serie de tareas y en las disposiciones emprendidas para responder a las necesidades planteadas por una situación predeterminada, el liderazgo, por el contrario, no puede separarse de las necesidades sentidas por los sujetos. Las diferencias señaladas llevaron a Burns (1978) a distinguir entre liderazgo transaccional y transformacional. El liderazgo transaccional, orientado a las tareas, consiste básicamente en realizar transacciones entre el líder y sus seguidores de forma que aquél garantiza las condiciones de trabajo y satisface las necesidades de éstos mientras que ellos, a cambio, orientan su trabajo hacia el logro de metas preestablecidas. El liderazgo transformacional no se orienta a tareas sino a personas, y consiste en la habilidad del líder para concebir una nueva condición social y comunicar su visión a los seguidores.

En relación con el liderazgo transformacional debemos destacar una serie de notas de interés para el tema de la nueva dirección escolar: a) su insistencia en la transformación de la dimensión cultural de las organizaciones (Bennis, 1984); b) las dimensiones fundamentales del nuevo liderazgo, crítica y participación (sintetizadas por Foster en la expresión “praxis de liderazgo”), conducentes a considerar las acciones y no las personas y sus posiciones; c) se trata de responder a situaciones de independencia más que de dependencia, es decir, los líderes tienen que averiguar los hechos por sí mismos y desarrollar a partir de ahí bases para el cambio (Smyth, 1987); d) consecuencia de las anteriores: se concibe el liderazgo como algo que debe ser compartido (La Rocque y Coleman, 1991).

El liderazgo escolar no puede ser fraccionado en distintas especificaciones de conducta tales como la gestión o la supervisión de la instrucción, cada una de las cuales se asigna a una persona o grupo. El liderazgo no es una mercancía adquirible. No radica exclusivamente en el director o en los profesores, implica toma de decisiones colectiva. Debería, mejor, ser definido como un proceso dinámico e interactivo que conduce a los miembros de una organización a construir juntos una cultura en el seno de la cual se sientan suficientemente seguros para articular y conseguir aquello que ellos mismos desean llegar a ser (Rallis, 1990).



¿Puede extraerse, a partir de estas consideraciones sobre el liderazgo, algún tipo de consecuencia para la dirección escolar? A diferencia de otras organizaciones la dirección escolar no puede basarse en la existencia de metas claras, precisas y predeterminadas, por cuanto las metas escolares emergen de los problemas identificados como tales por los propios estudiantes y por aquellos que interactúan diariamente con ellos (padres y profesores). Aceptar esto significa reconocer que:

 El conocimiento de la mejora de la escuela no se encuentra fuera de la escuela.

 La naturaleza compleja y la propia idiosincrasia de los problemas de la institución es hostil a soluciones rutinarias.

 La dirección escolar requiere desarrollar una gran tolerancia hacia los resultados de la toma de decisiones.

 El papel del director, como líder, no es resolver problemas sino asistir a los implicados en ellos para que alcancen sus propias concepciones acerca de los problemas que encara la escuela.

 La mayor parte del tiempo de la dirección inevitablemente debe invertirse en trabajar con profesores y padres de modo colaborativo.



El Sistema Educativo Argentino fue diseñado a partir de 1852. Si se trata de hacer memoria, en sus orígenes, sobre los principales representantes que proyectaron ideales en pos de su organización, seguramente serán numerosos los nombres que vienen a la memoria , pero los que permanecen presentes con mayor fuerza, son los de Bartolomé Mitre con la creación de los colegios Nacionales, Sarmiento que organizo, de manera muy singular, el sistema regular de enseñanza, Nicolás Avellaneda y la ley Universitaria que le permitirá autonomía a este nivel en todo el territorio argentino, entre otros.

Pero estos cambios no habrían sido posible si no se hubiesen tenido como base a la Ley Fundamental del Estado: La Constitución Nacional, en ella El Estado-Nación se compromete a resguardar este derecho.

Es por ello que se ha pensado que es importante para el estudio y la aplicación de las normativas en la escuela, recordar, de manera sencilla que la Norma (ley) a ser aplicada en cualquier ámbito en el que el ser humano desarrolla actividades, posee fundamentalmente tres dimensiones:

La Dimensión Normativa, entendida esta como lo que esta escrito que no se puede cambiar, redactado en un determinado momento histórico y aplicable en un contexto determinado, ya que la misma se encarga intrínsecamente de circunscribir este ámbito de aplicación.

El Artículo 5º de la Constitución Nacional expresa de modo claro, por ejemplo quien es el que supervisara la educación primaria:

“Cada provincia dictara para si una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo a los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo estas condiciones, el Gobierno Federal, garante a cada provincia el goce y el ejercicio de sus instituciones.”

La Constitución Nacional enuncia una directiva general como valor básico, que es necesario sea tenida en cuenta en todos los ámbitos en los que se desenvuelve el ser humano, hablar de desarrollo humano implica aspectos tanto físicos como espirituales del hombre e indirectamente se hace referencia al desarrollo institucional del Estado-Nación y las provincias. Se habla entonces de la Dimensión Fáctica de la ley. Promover el desarrollo económico, seria indicar el desarrollo educativo, cultural, tecnológico y científico de todos los habitantes de la Nación, y desde aquí se propende al respeto y la protección de la vida.

El Articulo 75º incs. 18 y 19 muestran claramente esta aplicación:

Inc. 18 --“Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria, y promoviendo la industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la colonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de nuevas industrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos interiores, por leyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas de estímulo.

Inc. 19-- Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso económico con justicia social, a la productividad de la economía nacional, a la generación de empleo, a la formación profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la investigación y desarrollo científico y tecnológico, su difusión y aprovechamiento.

Proveer al crecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; promover políticas diferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado será Cámara de origen.

Sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovisuales.”



Pero también el derecho a la Educación es uno de los que manifiesta un profundo sentido o significación existencial, desde lo axiológico, puede este, determinarse como un derecho a la vida, a partir del cual se desarrollan culturas que serán practican desde la acción, como ser ciudadano. Y este sentido hace referencia a la última dimensión de la norma: la Dimensión Axiológica.

Luego, el derecho a la educación es un derecho moral, inalienable, equivalente al derecho a la vida.

El Articulo 14º norma que: “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: De trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.(…)”



Sin educación no seria posible el desarrollo en el territorio argentino de la cultura humana, y en un contexto global, no seria posible el desarrollo en el mundo.

La Constitución Nacional, juridiza a la educación, en su modo de manifestarse, en lo que contiene como sustancia (este es un término que se utiliza en filosofía: el contenido es potencia, la acción es acto, y en la educación se puede interpretar como: aplicar estrategias de enseñanza efectivas promueve y potencia el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices, conductuales, actitudinales y procedimentales en el alumno – potencial ciudadano -), en su finalidad, esa visión teleológica de hombre, que lleva a preguntarse ¿Qué es el hombre? ¿Para qué se educa? Encuentra su respuesta en la finalidad: educar en la libertad de pensamiento, de acción y de palabra; en la forma independiente que tiene para organizarse el “Sistema Educativo”, esta diferenciación taxativa entre nivel inicial, primario, medio, superior; pero también, en su dependencia organizacional, jurídica y legal dentro de la gran organización de un Estado., es el gobierno desde su representatividad, el encargado de la administración conducente de este servicio.

Por todo esto es que al aplicar una norma en la escuela, no se debiera omitir que la Constitución Nacional garante este derecho.

Del mismo modo lo hace la Constitución de la Provincia de Jujuy que en su Artículo 37º expresa: (Dimensión Fáctica)

1. La libertad de enseñar y aprender, siempre que no viole el orden público o las buenas costumbres, es un derecho que no podrá coartarse con medidas de ninguna especie.

2. Cualquier persona puede crear y mantener establecimientos de enseñanza o aprendizaje, conforme a la ley.

3. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes, el progreso científico y de sus beneficios.”



La escuela es el ámbito en el que se concretan múltiples acciones en pos del desarrollo pleno del ser humano, el docente es el que está obligado moralmente a prestar un servicio acorde a los cambios sociales y emergentes de la sociedad: (Dimensión Axiológica)

“Articulo 63º: Deberes de los funcionarios y empleados públicos

Los funcionarios y empleados públicos tendrán, como mínimo, los siguientes deberes:

1. De prestar personalmente el servicio con eficiencia, capacidad y dedicación.

2. De observar estrictamente la Constitución y las leyes dictadas en su consecuencia.

3. De obedecer toda orden emanada de un superior jerárquico dentro de sus atribuciones y competencia.

4. De dispensar trato respetuoso y diligente al público.

5. De prestar colaboración que requiera el buen servicio.”

Los Artículos 66º, 67º y 68º hacen referencia clara a los objetivos dentro de la estructura del estado provincial en lo que se refiere a educación (Dimensión Normativa).

Por lo que para una mejor apreciación de lo normativo se cree necesario indicar después de esta breve descripción de las dimensiones de la norma, que las leyes responden a un orden preestablecido, una Pirámide Jurídica, a saber:

 Constitución Nacional – Tratados Internacionales de Derechos Humanos

 Tratados Internacionales y Concordatos con la Santa Sede

 Leyes Nacionales

 Decretos Nacionales

 Constituciones Provinciales

 Leyes Provinciales

 Decretos Provinciales

 Resoluciones Ministeriales

 Circulares

a. Externas: provenientes de otros Ministerios.

b. Internas: provenientes del Personal Inmediato Superior (Delegado Ministerial) y siguiendo esta jerarquía, del representante del Ministerio de Educación.



A continuación presentamos el organigrama del Ministerio de Educación de la Provincia en que podrán identificar las diferentes dependencias que lo integran, según el Decreto Nº 5452– E – 2010 la estructura organizativa del Ministerio de Educación, a través del siguiente organigrama. Seguidamente se presenta un cuadro en el que se encuentran algunas normativas vigentes en los niveles de educación inicial, primario y modalidad de educación especial, complementario del dosier de normativa.











NUMERO ASUNTO OBSERVACIONES

ESTATUTO DEL DOCENTE 2.531 Estatuto del Docente

LEY 1.886 Procesal Administrativa Modificada por Ley 1.969





LEY DE EDUCACION NACIONAL





26.206 Regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19.





LEY DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO





26.075 Incremento de la inversión en educación, ciencia y tecnología por parte del Gobierno nacional, los Gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta alcanzar en el año 2010 una participación del Seis por Ciento en el Producto Bruto Interno.







LEY DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES









26061

Tiene por objeto la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte.

Los derechos aquí reconocidos están asegurados por su máxima exigibilidad y sustentados en el principio del interés superior del niño.

Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.

Los miembros de los establecimientos educativos que tuvieren conocimiento de la vulneración de derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberán comunicar dicha circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisión.



LEY NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

26.150 Educación Sexual Integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada. La Educación Sexual Integral articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.





LEY DE PROTECCION CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR





24.417 Lesiones o maltrato físico o psíquico por parte de alguno de los integrantes del grupo familiar.

También estarán obligados a efectuar la denuncia los servicios asistenciales sociales o educativos, públicos o privados, los profesionales de la salud y todo funcionario público en razón de su labor. DECRETO NACIONAL 235/96

REGLAMENTARIO DE LA LEY 24.417 DE PROTECCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR





LEY DE MIGRACIONES







25.871 Política Migratoria Argentina. Derechos y obligaciones de los extranjeros.

En ningún caso la irregularidad migratoria de un extranjero impedirá su admisión como alumno en un establecimiento educativo, ya sea este público o privado; nacional, provincial o municipal; primario, secundario, terciario o universitario. Las autoridades de los establecimientos educativos deberán brindar orientación y asesoramiento respecto de los trámites correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad migratoria.



LEY DE DEFENSA DEL CONSUMIDOR

24240 Protección y defensa de los consumidores. Educación del consumidor







LEY DE POLITICA AMBIENTAL o LEY GENERAL DE AMBIENTE







25675 Educación Ambiental como un proceso continuo y permanente, sometido a constante actualización que, como resultado de la orientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental.

LEY DE CREACION DE CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION.

22.047 Crea el Consejo Federal de Cultura y Educación cuya misión es la de planificar, coordinar, asesorar y acordar los aspectos de la política cultural y educativa que requiera el país.

LEY DÍA NACIONAL DE LA MEMORIA POR

LA VERDAD Y LA JUSTICIA

25.633 Instituye el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia en conmemoración de quienes resultaron víctimas del proceso iniciado en esa fecha del año 1976.

LEY DE LEGISLACIÓN COOPERATIVA. ENSEÑANZA DEL COOPERATIVISMOEN LAS ESCUELAS NACIONALES. 16.583 Declara de alto interés nacional la enseñanza de los principios del cooperativismo.

LEY DE FERIADOS NACIONALES OBLIGATORIOS 23555 Traslados de feriados y excepciones. Ley 24.360 y Ley 24.445 Modificaciones

LEY EMERGENCIA ECONOMICA Y ADMINISTRATIVA 5.562 /2007 Mantiene la vigencia de las Leyes : 4.439-5.101 y 5.450 Ley 5.450 – Decreto acuerdo 361/ /08

LEY PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y PREVENCION S/ADICCIONES 26.586 Prevención Sobre adicciones y el Consumo Indebido de drogas

LEY PROMESA A LA BANDERA 26481 Sobre promesa de lealtad a la bandera en escuelas de jóvenes y adultos

DECRETO COOPERATIVAS Y MUTUALES

1171 Declara de alto interés la enseñanza teórica práctica, en los establecimientos educativos oficiales y privados, de los principios del cooperativismo y del mutualismo.

Ver Leyes: 16.583, 20.321 y 20.337 y Decreto N° 2176

DECRETO 8.509-E-07 Fija la enseñanza primaria con siete años de duración- a partir del periodo lectivo 2008

DECRETO 5452-E- Orgánica funcional del Ministerio de Educación : 22-02-10

DECRETO 9.230-H-07 Reglamento Planta transitoria ( reglamenta personal de servicios generales)

DECRETO 159-G-81 No computa hs. Ni cargos para la incompatibilidad en establecimientos del Servicio penitenciario únicamente

DECRETO 9230-H-07 Reglamento para personal de Planta Transitoria

DECRETO 8.509-E-07 Estructura de los niveles educativos a partir del año 2008

RESOLUCION 197-92 Ex Consejo Cobertura de cargos provisionales y reemplazantes en escuelas comunes ,diferenciales ,profesionales ,y temporarias

RESOLUCION 2924-G-05 Régimen de Evaluación y Promoción para el 1° y 2° Ciclo de E.G.B.

RESOLUCION 2.271-G-04 Dispone la incorporación progresiva de la lengua extranjera en Séptimo año de la E.G.B.

RESOLUCION 817-G-03 Aprobación de la estructura curricular vigente en 1° y 2° Ciclo E.G.B.

RESOLUCION 1574-RH-01 Licencia Anual Ordinaria para docentes de distintos periodos escolares( común-especial)

RESOLUCION 3974-E-09 Reglamento Interno de Junta de Calificaciones

RESOLUCION 516/86 Ex Consejo Gral. De Educación Reglamento de Licencias

RESOLUCION 355-E-07 Implementación de C.U.P.O.F.

RESOLUCION 306-E-07 Manual del proceso de Alta de Novedades Laborales

RESOLUCION 403-G-03 Reglamento de Nivel Inicial- Resolución 2298-E-10-(reorganización de los jardines nucleados de la pcia)

RESOLUCION 2271-G-04 Incorporación progresiva de la enseñanza de la lengua extranjera en el 7° año en unidades educativas de gestión estatal .

CIRCULAR N°7 PREGASE

INSTRUCTIVO Coordina jóvenes y adultos Trámites que deben cumplimentar los agentes con horas de capacitación laboral y Justificación de Inasistencias.

INSTRUCTIVO Accidente de trabajo Trámite para autorizar la cobertura por Accidente de Trabajo.